教師教學情緒對教學質量的影響探析
——以高職院校為例

趙僑月

(四川職業技術學院 人事教師處,四川 遂寧 629000)

情感性教學原則是1988年由國家級教學名師、情感教學心理學領域開拓者盧家楣首次提出,他指出教師在教學過程中應當擁有飽滿的熱情以及適當的表情,同時也要時刻關注學生的狀態、反應,與學生交流互動以達成教學目的。由此可以看出情感的重要性,而它之前一直是被忽視的。情感性教學原則揭示了教師課堂情緒對教學過程、教學成果及學生的重要影響。1990年開始,越來越多的教育學、心理學研究者認識到教師情緒的重要意義,教師情緒相關研究亦呈井噴式增長。1990年,Mayer和Salovey提出情緒智力,之后越來越多的學者將目光投向教師教學情緒管控能力,即所謂情緒智力[1]。此外,情緒衰竭也開始進入研究者的關注視野,人們逐漸認識到教師長期的負面消極情緒(諸如失望、失落、焦慮等)會引致情緒衰竭。

在大學教師中,高職院校教師普遍收入相對較低,同時面臨成就難獲得、職稱難以提升等問題,且高職院校學生相對難管理,教師需要付出更多努力,教學難度更大,付出與獲得難成正比,其面臨的經濟、社會、心理壓力更大。鑒于此,高職院校教師在日常教學工作中是否容易情緒衰竭,會否影響其教學效果及質量。本文通過對高職院校教師進行研究,挖掘教師情緒與教學質量的內在關聯,為高職教育提升工作提供思路。

一、文獻回顧

(一)教師情緒的定義

隨著心理學研究教師情緒革命的興起,教育界和心理學界都已經開始認識到教師的情緒對教學效果的重要性[2]。目前,關于教師情緒的定義各不相同,但大家普遍認可教師情緒是一個多成分的概念,情緒的形成不但會受到自身因素和人際交往因素的影響,同時還會受到社會、文化、政策的影響[3]。教師情緒一方面是內在感受在他們身體范圍內保持惰性,另一方面也是教師與學生、同事和親屬交流互動過程中情緒表現的一部分[4]。在教學中,教師最常感受到的情緒有開心、憤怒、悲傷、沮喪、失落、驚訝[5]。教師每天不僅要面臨繁重的教學任務、教學績效考核的挑戰,同時還要處理各種復雜的人際關系,因此不可避免地會沉浸于紛繁復雜的情緒狀態中。

(二)教師情緒的分類

情緒本質上是一種復雜的心理概念,具有獨特的內部結構。面對不同的教學情境,教師會產生諸如開心、難過、欣慰、失落、憤怒、沮喪、挫敗等不同的情緒感受,其中比較常見的、且多數研究者普遍認同的情緒是“愉快”和“憤怒”[6]。Becker通過對教師課堂上“憤怒”“焦慮”“生氣”三種重要情緒的考察研究教師課堂情緒,探究了其對學生的影響[7]。2003年,Sutton對30名教師的情感日記進行研究分析,發言教師最常見的情緒是“生氣”,而這種“生氣”的消極情緒會對其課堂表現有著無法忽視的負面影響[8]。2016年,Arguedas研究表明教師在課堂上產生“開心”“難過”“生氣”“恐懼”等情緒,且這些情緒會對學生的表現以及教師的反饋產生影響[9]。

(三)影響教師情緒的因素

在教學過程中,來自教師自身的多方因素、來自學生方的各種因素以及師生關系是否融洽,等等,都會對教師教學情緒產生影響。此外,教師的自我效能感,即教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷亦會影響教師情緒[10]。專家研究發現,身處輕松愉悅的教學氛圍中,學生亦會感同身受,進而心情愉悅、思維敏捷,與教師產生良性互動,對知識的掌握程度以及學習效率會明顯高于平常[11]。

二、研究設計

(一)研究假設

1.教師教學情緒對教學活動具有推動作用

教師教學情緒對教學活動具有正向增力、負向減力兩個方面的推動作用。作為課堂教學活動的主體,教師的情緒變化與教學活動的過程及結果密切相關。擁有積極正向的教師教學情緒能夠使教師產生強大自我驅動力,教師會為了提高教學效果,不斷加強自身專業知識、總結教學經驗、提升自我,進而以飽滿的熱情投入到教學活動中,對課堂教學呈現增力作用。擁有正向積極教師教學情緒時,教師常常會以豐富的表情、精簡形象的言語以及大量貼切的舉例向學生傳授教學內容,引導學生參與到課堂討論中,主動思考,積極回答問題,與學生有效互動。

2.教師教學情緒對教師課堂認知具有引導作用

在教學過程中,除了語言傳授外,非語言性的情緒信號也是教師常用的輔助手段。教師想把控好情緒,最先要做的就是了解其產生的原理。通常情況下,教師在主觀意識、潛意識之下依據現實情況需要產生教學情緒。因此,教師可以通過發揮意識效用刺激情緒,積蓄愉悅、沮喪、滿意、失望、憤怒等情緒體驗,形成各具特色的教學情緒模式,引導教師的課堂認知。教師教學情緒一般情況下表現為放松和緊繃,具備一定程度的緊張度。

3.教師教學情緒對學生學習具有感染作用

教師課堂教學情緒影響著課堂氛圍,進而影響學生是否能有效投入課堂學習中。教師課堂情緒消極會導致課堂氣氛低沉,學生在這種毫無生氣的課堂氛圍中亦會情緒低落,對課堂教學活動產生排斥心理,表現在行為上即對教學活動不積極參與、不投入,學習效率降低,教學效果大打折扣;相反,教師情緒積極穩定狀態下,會表現得熱情洋溢、思維敏捷、言語生動,能夠帶動課堂氛圍變得活躍生動,學生在這種氛圍感染下會積極投入到課堂學習中,學習效率會大大提高。

基于上述分析,本文提出競爭性假設:

H1:教師的積極教學情緒能促進教學質量的提高

H2:教師的消極教學情緒會抑制教學質量的提高

(二)變量選取

1.被解釋變量

教師的教學質量。教學質量可以用學生評教分數來衡量,這也是現在最常用的、可測量的數據。部分學者認為學生評教結果受多方因素影響,以此來評價教學質量不合理,但也有相當多的研究表明學生評教結果作為教學質量評價標準是可信、可行的。因此,本研究采用學生評教分數作為被解釋變量。

2.解釋變量

教師情緒。本調研采用的研究工具是劉青榮編制的教師情緒問卷[12]。此教師情緒問卷從喚醒度和效價兩方面入手分為四個維度:積極高喚醒涵蓋自信、自豪兩因子,積極低喚醒分為滿足、輕松兩因子,消極高喚醒分為憤怒、內疚、受挫三因子,消極低喚醒包括尷尬、無奈兩因子。問卷結構設計擁有良好的效度和信度:上述四個維度的RMSEA值介于0.057-0.068間,表示模型擬合合理,GFI指數、CFI指數、IFI指數均大于0.90;總問卷內部一致性信度為0.84,四個維度內部一致性信度介于0.76-0.92之間,折半信度系數介于0.72-0.88之間。

3.控制變量

控制變量包括四個方面,分別是性別、最高學歷、教齡、職稱,其中性別為二分變量,最高學歷、職稱、教齡都為三分變量,將性別、最高學歷、教齡、職稱納入模型。表1為各變量定義及描述。

表1 變量名稱及描述

(三)教師情緒與教學質量的研究模型

本文主要探尋教師教學情緒對教學質量的影響,使用普通最小二乘法(Ordinary Least Squares,OLS),并選取四川省高職院校的樣本進行研究,具體模型如下:

Score=α0+α1Emotion+∑αiControl+ε

其中,Score是被解釋變量,代表教師教學質量,用學生評教分數體現;Emotion為核心解釋變量,即高職院校教師的教學情緒;控制變量Control包含四個變量,即教師的性別、最高學歷、教齡、職稱;α0為回歸常數,α1為教師教學情緒對教學質量的影響系數,ε代表隨機擾動項。

三、數據收集與現況分析

(一)數據收集

作者主要結合線上與線下兩種不同的形式向四川省某高職院校發放了調查問卷,選取16個二級學院及365名專任教師,分別由學校教務部門及教師本人填寫,線上回收問卷如果作答時間短于60s予以剔除,線下發放的問卷作答缺漏問項多于6項的予以剔除。最終發放教師問卷共計365份,實際收回有效問卷336份,有效回收率92.05%。

(二)現況分析

表2顯示,調研樣本期內,教學質量,即教師一學年學生評教平均分為86.01分。在教師情緒變量上,積極情緒的問卷得分均高于3.3分,處在李克特量表的中值偏上的位置,在消極情緒的問卷得分均低于2.2分,處在李克特量表的中值偏下的位置,從結果分析教師教學情緒常處于積極狀態,偶爾處于消極狀態。

表2 主要變量的描述性統計(N=336)

關于控制變量,樣本量中59.2%為女性,40.8%為男性,教齡10年以下、教齡11至20年、教齡21年以上的比例分別是22.3%、53%、24.7%,講師及以下的教師、副教授、教授的比例分別是58.6%、35.4%、6.0%,最高學歷是本科的占77.7%,碩士研究生占18.8%,博士研究生占3.6%。

四、數據分析

(一)信度分析

為了確保變量里各問項調查結果的一致性和可靠性水平,本研究選擇Cronbach α信度系數、折半信度系數這兩個方面來考察教師情緒問卷中各個維度變量的信度狀況。通過SPSS24.0軟件,對336份調研樣本進行可靠性分析,結果見表3。一般而言,Cronbach α信度系數、折半信度以及重測信度在0.9以上則認為量表信度極好,在0.8-0.9之間則認為信度較好,在0.7-0.8之間則認為信度達標;當信度在0.7以下則認為量表需要修訂。經過SPSS的運算,四個緯度變量的Cronbach α信度系數在0.76-0.92之間,在折半信度系數上四個緯度變量的系數在0.72-0.88之間,以上結果說明問卷變量具有較好的信度,整體量表具有較高的內部一致性。

表3 信度檢驗

(二)效度分析

效度是指測試結果能否反映真實情況,體現出測試問卷準確性,主要包括內容效度和結構效度。本文采用了成熟量表,結構合理,在內容效度上能得到基本保證。同時,為了考察問卷的的結構效度,本文采用探索因子分析具體評判問卷。

1.因子模型的適應性檢驗

在運用因子模型分析之前,首先對教師情緒問卷中測量問項的數據進行KMO和巴特利特球形度檢驗,具體分析結果如表4。由表4中數據可知,KMO值為0.816>0.6,并且通過了顯著性水平為0.05的巴特利球形檢驗(P<0.05),表明適合繼續做因子分析。

表4 KMO 和巴特利特檢驗

2.因子分析結果

在適應性檢驗之后,接下來,運用Varimax旋轉提取教師情緒問卷中的37個問項因子做主成分分析,其因子負載值需大于0.5,結果如表5。根據表上數據,具備信度的37個問項一共可以提取4個主因子,并且可反映總量表信息的72.3 %(>60%)。由此可認為4個主因子在充分提取和解釋原量表的信息方面較為理想。觀察旋轉后的因子載荷矩陣,在教師情緒問卷中各變量的4個主因子具備單緯度構象,結構效度得到確認。

表5 教師情緒各構成因子分析(旋轉后的成分矩陣)

(三)相關性分析

本文選擇皮爾遜相關性分析考察高職教師情緒、教師的教學質量之間的關聯關系,結果表6所示。教學質量與教師情緒中積極高喚醒、積極低喚醒維度呈現出顯著的正向相關關系,相關系數分別為0.416、0.421,相關系數的顯著性P均小于0.05;與消極高喚醒、消極低喚醒維度呈現出顯著的負向相關關系,相關系數分別為-0.13、-0.29,相關系數的顯著性P均小于0.05。

表6 教師情緒與教學質量相關性分析

(四)線性回歸分析

基于相關性分析結果,得出教師的教學質量與教師情緒的四個維度之間都存在顯著的相關關系。接下來,需要更進一步考察教師情緒的四個維度對教學質量的影響情況。然而,根據差異分析結果,得出性別、學歷在教學質量上不存在顯著差異(P>0.05),教齡、職稱在教學質量上存在顯著差異(P<0.05),意味著教齡、職稱可能會對教學質量造成影響。因此,回歸模型中需要納入這兩個控制變量,才能準確探尋教師情緒四個維度對教學質量的影響情況。由于本次研究的被解釋變量教學質量為連續數值型變量,因此本文選擇線性回歸分析方法,結果如表7。

表7 教師情緒對教學質量影響的回歸分析

從表7可知,模型擬合度較好,調整后R方為0.303,意味著參與本次回歸分析的解釋量對被解釋變量的影響程度達到30.3%,即本次的回歸模型能夠比較好地探尋教學質量的影響因素。本研究的線性回歸模型顯著,F=8.316,P<0.001,結合對4個解釋變量的回歸系數的檢驗,可以得出以下結論:

(1)積極高喚醒、積極低喚醒維度均可以顯著正向影響教學質量,影響系數分別為0.456(T=4.675,P<0.05)、0.171(T=2.297,P<0.05),即積極高喚醒、積極低喚醒程度越高,那么教師的教學質量就越好。具體的定量關系為積極高喚醒每提升1分,教學質量隨之提升0.456分;積極低喚醒每提升1分,教學質量隨之提升0.171分。由此可見,假設H1成立,即積極教學情緒能促進教學質量的提高。在課堂教學中,教師的愉悅情緒可以傳遞給學生,學生亦會以同樣愉悅的情緒來回應教師,寓教于樂,同時教師的愉悅情緒亦可以喚醒學生已有的經驗,雙方可以產生良性互動。積極的教學情緒配合有聲語言可促進教學質量提高的效果。

(2)消極高喚醒、消極低喚醒維度均可以顯著負向影響教學質量,影響系數分別為-0.231(T=-0.263,P<0.05)、-0.163(T=-2.298,P<0.05),即消極高喚醒、消極低喚醒程度越高,那么教師的教學質量就越差。具體的定量關系為消極高喚醒每提升1分,教學質量隨之降低0.231分;消極低喚醒每提升1分,教學質量隨之降低0.163分。由此,假設H2成立,即消極教學情緒抑制了教學質量的提高。消極的情緒打破了教師內心平和狀態,影響其言語、表情的穩定性,嚴重時會出現失控破壞行為,進而影響到課堂教學目標的實現。

(3)線性回歸方程可表達為:教師教學質量=4.67+0.456*積極高喚醒+0.171*積極低喚醒-0.231*消極高喚醒-0.163*消極低喚醒。

五、結論與建議

教學過程不僅僅是知識的傳遞,同時也是教師與學生的情感交流與互動。當教師以飽滿的情緒、富有激情的表達去傳遞教學知識時,學生可以感知到教師的情緒并作出正向積極的回應,同樣的,教師在教學過程中的諸如厭煩、冷漠、抵觸等消極情緒也會在第一時間傳遞給學生,必然也會影響學生的學習效果。通過上述對高職院校教師教學情緒與教學質量內在關聯的研究,得出如下結論及相應建議:

(1)教師的積極教學情緒能夠促進教學質量的提升。在教學過程中,教師結合教學內容及學生學習情況制定適合的教學形式,并配合積極的教學情緒引導學生全身心投入到教學活動中,一方面引導學生掌握學科知識,另一方面啟發學生在實踐活動中逐漸感悟到學科學習方法,提升自主學習能力,授學生以自我發展的“發動機”和“鑰匙”,真正實現教育的目的。

(2)教師的消極教學情緒會遏抑教學質量的提升。教師在情緒消極時容易產生消極行為,影響教學質量,因此,務必要盡量避免高職教師消極情緒的產生。一方面,高校教師要努力做好自我調整、避免負面情緒的產生,同時要提升情緒管理水平,當負面情緒出現時,要通過自我管控避免將負面情緒帶到課堂、傳遞給學生,進而影響教學質量;另一方面,學校管理者也要重視教師情緒的管理,密切關注教師工作、生活狀態,與教師保持良性溝通并給予幫助,從管理層面減少教師消極情緒的出現,防患于未然。