新手教師面臨的典型困境及其可能對策

陳向明

教師工作不僅是“陽光下最崇高的事業”，而且也是勞神費心的職業。面對這樣一份充滿挑戰的工作，教師，特別是剛入職1～3年的新手教師，應該如何應對？本文的目的就是與新手教師分享：在入職前幾年通常會遇到什么樣的典型困境？可能的應對策略有哪些？囿于文章篇幅，筆者只是有選擇性地討論幾個重要問題。這并不意味著新手教師面對的困境只有這幾種，他們在各自具體的教育教學情境下肯定會遇到更多意想不到的難題，也會催生出更多有智慧的應對策略。

一、如何理解教師職業

根據筆者多年的教學經驗和系統研究，教師工作具有一些特征：（1）復雜性。教師需要同時處理多方面的工作，既要教書，又要育人；既要面對學生，又要面對家長、同事、領導和社區。（2）不確定性。教育中的很多事情都是變化的、不可預測的，沒有一個通用公式可以運用到所有情境，教師需要做到具體情況具體分析，這也為教師形成自己獨特的教學風格提供了前提。（3）緊迫性。教育中遇到的很多問題需要立刻解決，容不得時間上的拖延，也不容許教師臨時查閱資料尋找解決方法，因此需要在行動中反思。（4）價值性。教育是為了善的目的而改變對象的實踐活動，教師在處理問題時必然有自己的價值導向，因此也就會因不同利益相關者看問題的角度不同而產生價值沖突。（5）利他性。教師是一份精神性的工作，為學生服務能夠給教師帶來內心的滿足感。（6）延時性。與其他行業不同，教育的效果是延后的，教師很難即時知道自己的行為在學生成長中產生了什么影響。由于缺乏反饋，很多事情要過了若干年才能“出結果”，因此，教師的某個做法是對還是錯經常難以判斷。

由于教育是非常復雜的實踐，因此，教師需要有擇宜的能力，即不僅要理解教育的基本原理和原則，而且能夠運用這些原理和原則來滿足學生的不同需求，達成不同的學習目標。為了明智地決策和行動，教師需要養成反思的習慣。反思并不是“反復思考”的意思，而是“思想以自身為對象反過來而思之”。反思的實質是將主體客體化、對象化，對主體自己的觀念和思維方式進行考量，涉及的是“對思想的思想”。反思是有對象的，目的是消除困惑、解決問題、促進實踐的合理性。通過反思，教師能夠了解自己的隱性知識，將其變成明示的知識，并完善那些未經審視的理論和實踐。

教師工作作為一門專業，所需要的知識也有其特殊性。在教師的知識結構中，最重要的是“學科教學法知識”（Pedagogical Content Knowledge），這也是教師職業獨有的知識類型。根據舒爾曼的定義：學科教學法知識是某個學科領域最普遍教授的主題，最有效的表達方式，最有力的類比、說明、例證和論證—簡而言之，它是使他人能夠理解學科內容的表達方式與結構方式，包括對特定主題學習難易程度的了解[1]。具體而言，它包括教師預期中對某方面內容的理解學生會表現出哪些典型特征，并針對這些特征予以回應，以及如何運用多樣化的例子及表達方式來講授有難度的內容，從而使這部分內容能被基礎不同的學生所掌握。

與其他職業相比，教師在教育教學中運用知識的方式和程度也有獨特性。由于教師工作的人際性特征，師生之間形成了一個相互依存的網絡，而且師生關系主要是情感性的而非理智性的，因此，教師的人格會對學生成長產生很大影響。好教師被認為是全身心投入的，能夠全面看待事物、有共情能力、公平對待所有學生。在理想情況下，教師能夠將自己與課程、學生融為一體，對自己倡導的教育理念做到身體力行，真正深刻影響學生。

教師專業發展的階段性有不同分法[2]20，其中一種是將教師分為新手教師、有經驗的教師和專家型教師。新手教師通常處于其職業生涯的1～3年，有經驗的教師通常處于4～10年，專家型教師不是一個工作時長的概念，而是其專業精深的程度，可以進一步分為常規專家與適應性專家。常規專家積累了一套核心知識和特長，終生付諸應用并越來越熟練，他們擅長解決某類特殊問題；適應性專家趨向于改變自己的核心知識和特長，并不斷拓展自己專業知識的范圍，加強理解的深度。這類專家更容易創新，因為創新往往要求“忘掉”以前的常規，特別是一些高效率的習慣。

二、如何適應學校生活

教師專業發展可以分為兩個階段：職前培養、職后培訓。我國的教師培養雖然在過去十幾年嘗試了各種改革，但仍舊存在不足之處，即進入學校見習和實習的時機太晚，時間太短，大都安排在第四年的最后一個學期，而且只有2～3個月。雖然師范生在大學學習了不少理論，但是進入課堂后便感覺遠遠不夠用。大學的專業設置、課程安排和教學方式都過于“學術”，所教的教育學和心理學知識過于原理化和原則化，導致師范生在遭遇具體、復雜的教學現實時往往不知所措，難以將所學理論知識迅速變成課堂上能夠使用的策略性、情境性知識和技能。很多新手教師都反映，此時他們往往會忘記在大學所學的東西，腦中浮現的通常是自己在做學生時遇到的優秀教師的形象。這種情況被稱為“學徒觀察”（Observation of Apprenticeship）[3]，即做學生時自己的教師會成為自己今后當教師時不知不覺模仿的對象。

雖然師范生在實習期間接受了學校資深教師的指導，但是學習效果往往不夠理想。師范生通過觀察指導教師的方式學習教育教學存在一些缺陷：（1）指導教師不是任何時候都會展現出教學智慧，有的教師仍然處于反復摸索階段，還有的教師采取的方法不一定十分合理或有效。（2）由于各種原因，很多指導教師缺乏動力和時間指導師范生。（3）由于擔心實習生授課經驗不足，很多指導教師提供給實習生上課的機會非常少。（4）師范生在實習期間沒有機會在各種場合嘗試不同方法，因此，當他們自己在課堂開展活動時缺乏信心。所以，師范生需要盡可能早、盡可能長時間地進入學校實習，與指導教師一起經歷教育教學的基本環節，學習常用的方法和技巧，解決典型問題，以便進入學校后有信心開展工作。

大部分新手教師面臨的一個更大挑戰是，學校要求新手教師入職第一年就教學，而且還要當班主任。有的學校甚至在低年級實行包班制。這種安排很容易對新手教師產生“現實沖擊”，即發現自己的設想與現實之間存在巨大差異，導致不適應。這也造成新手教師在單打獨斗的狀態下不得不承擔巨大壓力，甚至產生職業倦怠。相比之下，有的地區（如上海）不要求新手教師第一年擔任班主任，也不教學，而是作為輔助教師，跟隨指導教師和教研團隊學習—這對新手教師來說無疑是一個合理的過渡安排。

不過，如果過早地將新手教師與指導教師結對，或者過分強調融入學校文化，也不利于新手教師的成長。一般而言，與大學比較開放的文化相比，中小學相對保守。學校生活有自己的節奏，是一個相對封閉、受限、高度儀式化且富有規則的空間。校內的時間和空間都被精細化地切割成板塊，學校中的人必須適應這些板塊，學會在各個板塊之間游走。新手教師通常是年輕人，容易與學生打成一片。如果不刻意給新手教師一些發展空間，他們很容易被迅速同化。研究表明，學校文化尤其是同事之間的合作氛圍，被視為影響新手教師開展實踐的關鍵因素。根據實踐共同體理論，新手教師合法的邊緣性參與和實踐共同體規則的物化之間是互動的關系。新手教師需要在共同體的邊緣觀察在他們進來之前已存在的文化，了解互動規則，慢慢地往中心移動，進而逐步影響已有文化，為舊文化的改造注入新鮮血液[4]。

新手教師如何適應學校生活，不僅是一個培訓能否滿足專業要求的問題，而且是一個在實踐中不斷磨煉的問題。新手教師需要在組織等級、教育實踐、實踐的再情境化等方面經歷一定時間，才能產生“有資格”的感覺。適應一份工作、一個專業，并且把它變成自己的，這不是一件容易的事情。研究表明，集中培訓很難使新手教師產生專業意識。專業意識是他們自己在工作的前一兩年獲得的，通常是通過片段教育（即一種特定的產生評價標準的方式）得以傳遞，在教室、教師休息室、教研室、教學、會議中等，他們習得了特定的行為和做事方式[5]。可以說，他們在“教自己”一些事情，而且這些收獲是緘默的，是一種情境化的個人實踐性知識。

新手教師往往經過一段時間的磨煉之后才發現，最大的問題是如何處理自己在組織等級中的位置，如何理解學校文化，如何與同事、家長和管理者溝通，而這些問題是他們在職前學習中幾乎沒有涉及的。因此，新手教師應該在其職業生涯中通過實踐不斷積累、反思和提煉新的知識和技能，而不是先掌握一定量的配套知識再走進教室。鑒于此，我國教育界通行的“理論聯系實際”的提法值得商榷，因為它隱含了這樣一個假設，即教師必須先學理論，然后再將理論運用到實踐中。而教師的成長經歷告訴我們，教師在實踐中形成了自己的理論，需要得到提煉。而外來理論的使用也需要恰當的時機，只有遭遇困境且教師自己的實踐性理論難以奏效時，外來理論才能被教師所用。因此，新手教師需要更多工作現場的學習，即任務驅動的、基于經驗的、問題取向的、合作的學習，這類學習常常很難用已知的系統知識作為基礎來解決問題。

三、如何與學生互動

教師職業吸引的通常是這樣一群人，他們追求的主要是精神滿足，而不僅僅是物質回報。而教師的精神滿足主要來自學生，因為教師工作是促進學生成長的事業，在學生身上施加影響而獲得成就感。因此，大部分教師都喜歡學生，愿意和他們在一起，能夠看到學生純真的一面，有能力欣賞學生。然而，不好的一面是，如果不加以控制，有的教師很可能按照自己的標準改造學生，看不到學生的個性特征、成長趨勢和發展潛力，無法真心陪伴學生成長。

新手教師通常遇到的一個難題是如何管理學生，一個班上幾十個學生，如何讓他們靜下心來學習？其實，課堂管理不僅僅是安排課桌、維持課堂秩序、對良好行為進行獎勵、為錯誤行為選擇處罰方法那么簡單。研究表明，有效的課堂管理首先是有利于學生學習的課程建設、能讓學生全身心投入的教學實踐，以及創設一個學生能安心學習且富有合作精神的班集體[6]265-266。教師需要深入了解學生的成長規律，學習激勵理論及群體管理理論，組織有序且有針對性的活動，激發學生之間的交流。從廣義上講，課堂管理是為創造和維持一種支撐學習目標的學習環境而采取的行動。教師必須掌握各種知識和技能，以便創設良好的課堂環境，發展與學生的關系，確保學生保持對學習的關注和參與。在制訂班級規則時，教師需要與學生協商，這樣學生才會有參與感，因為自己參與了規則制訂的過程。即使自己的提議沒有被采納，學生也可以理解班級的整體考慮，并遵守大家共同制訂的規則。

在英文中，有這樣一句給新手教師的提醒：Never smile before Christmas （圣誕節之前絕對不要微笑），特別是針對那些調皮搗蛋的學生。在我國，教育界也有類似說法：教師對學生要恩威并濟，讓學生對自己又愛又怕。這似乎是資深教師在長期從教經驗中提煉出的一種管理學生的策略，不知是否有教育理論的支持？但是，也有一線教師告訴筆者，這個做法是有問題的，涉及教師如何看待學生的“正常”和“不正常”。有時候，當教師有自己的一套標準，必須讓學生遵守時，往往會制造出來很多“問題學生”。而當教師自己轉變了看待學生的心智模式，從歸因、管控轉向理解、欣賞，“問題學生”就變得沒有“問題”了。因此，教師需要理解，學生為什么如此表現？有什么需要？可以如何讓他們的需要得到滿足？研究表明，教師濫用權威會增強學生的脆弱、被動、服從和受迫害的感覺，會抑制學生培養責任感，會把他們的注意力從學習中引開[6]266-267。

過去20多年，課堂管理發生了巨大的變化，從“重視干預”到“對錯誤行為的認識和懲戒”再轉向“問題預防”[6]265-266。要達到這個目標，建立課堂學習共同體，師生共同建立準則，讓教學活動推動學生的學習。這個變化可以從描述課堂管理的比喻中找到，以前用“工廠”來比喻學校，教師被看成是“工程師”，用具體可感的東西（如小紅花）對學生進行獎勵，以換取學生的良好表現，就像獎勵工人生產出好產品一樣。后期的比喻從領導素質、有效教學等角度形容教師，“經理”被“樂隊指揮”所代替，為的是創造一種“以學習為中心”的良好環境。研究表明，與以嚴格維護紀律的管理者形象出現的教師相比，把課堂管理視為維護有效學習環境的教師更有實效。后者對待學生更加人性化，強調信任、友愛、尊重、自我約束、非懲戒性和非道德說教。

其實，為了學生統一行為習慣的養成而過度訓練學生，并不一定能夠帶來好的教育效果。如果學生對學習內容有興趣，設置的任務具有挑戰性，與學生自己的生活和體驗有關，教師的教學方法對學生有吸引力，學生的課堂行為自然會符合要求。高質量的教學具有“教育性”，教師沒有必要為了行為習慣養成而專門訓練學生。對學生行為的過度控制往往導致抗拒，反而無法實現學生積極行為的長期自我維持。過多使用外部獎勵和懲罰會破壞學生學習的內在動機，并最終影響他們的道德發展，因為這樣做不會幫助學生培養自我責任感和內在的道德觀念。外部獎勵的方法是“學業商品化”的表現，會破壞學生對學習的內在興趣，使得學生之間形成競爭關系，今后進入社會也無法與他人形成良好的合作關系。

因此，新手教師遇到的挑戰是，如何設置能夠使學生的積極性從外部轉向內部的學習環境。教師需要學習如何創造一個供學生進行自我創造的學習環境，在這樣的環境中，學生認為自己是稱職的。這意味著讓學生有時間探討問題，并在他們無法取得進展的時候提供幫助。如果教師提出的是鼓勵學生參與的開放性問題，那么學生學習、自律和自助的效果都能達到最大化。

進一步地，如果我們同意教育是一種關系性實踐，那么學生只有與教師建立了相互信任的關系，才會認可教師的權威。當他們與教師建立了良好關系時，就會產生學習積極性。學生因為喜歡教師而喜歡他們所教的課程，這樣的例子比比皆是。因此，新手教師最需要做的是盡可能深入地了解自己的學生，特別是他們的個性化需求、學習興趣、學習風格和學習能力。新手教師不妨經常問自己：我對學生了解多少？我了解每個學生在學校的情況嗎？哪些學生存在身體障礙、情感障礙？哪些學生在社會適應方面需要特殊幫助？哪些學生來自單親家庭？等等[2]20。教師必須是一個敏銳的觀察者，善于分析學生的學習情況和成長環境，并能將這些信息轉化為課程構思、教學策略和課堂管理方法。如果學生感受到教師的個性化關愛，知道教師真的在乎自己，他們的學習動機和學習興趣就會增強。

如果教師采取一種互惠的、交互式教學方法，課堂管理的效果就會更加明顯。與其由教師向學生傳授脫離實際的知識和技能，不如師生一起認識所學內容的意義，并且通過對話討論學生的學習情況，學生的學業成績和行為表現都會進步。紀律是一項道德行為，道德素質是通過道德活動和反思而形成的，因此，需要在班級和學校內建立學習共同體，讓所有成員都感到自己有價值，互相之間存在聯系，有責任感和成就感。現實情況表明，對學校有歸屬感的學生通常不會有紀律問題。

總之，為了有效地建設課堂環境，新手教師必須設法為課堂設計一個適合的物質布局，與學生一起制訂班級規則和步驟，為學習規定適合的速度，與學生共同創造一個平等參與活動的空間，使學生產生擁有感和自主感。

四、如何了解和滿足自己的需求

如前所述，教師是一個勞神費心的工作。如果新手教師不了解這一情況，則很容易進入職業倦怠，甚至產生離開這個職業的想法。因此，新手教師除了了解學生的需求、家長的愿望、同事的期待和學校的要求，還需要了解自己有什么需要，如何讓自己獲得職業幸福感。

教育工作涉及大量的人際互動，與學生、家長、學校領導、其他同事，甚至社區，而人際互動很容易導致情緒卷入，因此，教師工作是一種典型的“情緒勞動”[7]。教師的情緒可能表現為高興、激動、沮喪、傷心、憤怒等，新手教師可以利用這些情緒來了解自己內心深層次的需求是否得到了滿足。比如，與學生家長的一次交流后感覺沮喪，有可能是自己為學生所做的努力沒有被家長看到。此時，可以反問自己：為什么我這么在乎被家長看到？這與我內心的什么需求有關？與我的成長經歷是否有關？與我所處的社會、文化大環境有什么關系？我該如何調整自己的心態，不那么在乎家長的態度？

新手教師入職后難免遇到種種困難，此時與其自己孤軍作戰，不如向同事求助。新手教師需要敢于暴露自己的無知和脆弱，向同事和師傅求教，特別是有經驗的教師和專家型教師。教師工作是一種社會性工作，需要群體努力才能促進個體的進步，而與他人一起工作也能獲得一種內在的滿足。對教師韌性的研究發現，有韌性的教師都善于求助，在避免危險因子的同時，能夠有效利用同行幫助等保護性因子[8]。

我國的教研制度被認為在國際教師專業發展領域“一枝獨秀”，新手教師也可以借助各種教研活動提高自己的教育教學水平，如備課組、年級組、學區教研活動、名師工作站、讀書會、家校委員會、課例研究等。雖然目前這個制度仍舊存在一些不足之處，如過多的行政干預、比賽和排名，將學生學業表現與教師業績掛鉤等，但是，新手教師可以利用這些制度安排，滿足自己專業發展的需要。與此同時，新手教師也可以建立自己的學習（成長）小組或讀書會，定期交流經驗和困難，特別是情緒上的困擾，也可以通過健身等方式緩解壓力。

有關新手教師如何提高教育教學勝任力，一般通行的觀點是，先提供培訓，使其夯實教育教學的基本功，如板書、簡筆畫、鋼筆字、毛筆字等。筆者認為，這些基本功固然重要，但過早對新手教師進行過度訓練，反而容易讓他們變成“教書匠”。在從教早期，新手教師最需要的是形成正確的教育觀念和自己獨特的教學風格，比如，如何了解不同學生的學習興趣、能力和準備度，如何使用讓不同學生能夠明白的方式呈現教學內容，如何設計讓所有學生都能參與的教學活動，如何發揮自己的長處和特點組織教育教學活動，等等。一旦新手教師形成了自己的教學風格，上述基本功也就會自然而然地成為自己的一部分。這就好比對學生行為習慣的訓練，如果教學內容和活動有趣且有用，學生的行為習慣自然會規范起來。

現在，針對新手教師的培訓方式往往停留在大班講授和校本研修。從有關教師實踐的知識來看，集中培訓所獲得的大多是專家們開發的“為了實踐的知識”，不一定能夠為教育教學實踐提供直接指導。而校本教研通常交流的是教師自己“實踐中的知識”，因為教育現場是在緘默的、再情境化基礎上運行的，很容易提供具有個人特征的知識。相比之下，真正被教師需要的“實踐性知識”（即跨越理論與實踐、正式與非正式、校內與校外）難以生成和發展。因此，新手教師亟須跨界學習，與教研員和大學研究人員合作，跨越理論與實踐的鴻溝，共同開發適合教師專業發展的知識。

作為一名教師，終身學習是必然的生存狀態，而學習的一個途徑是讀書。當然，不是所有的書都是“好書”，需要根據需要審慎挑選。比如，前些年非常火的《輕輕松松做班主任》《做一個不再瞎忙的班主任》《正面管教》之類的書籍往往告訴我們如何管理學生，但是并沒有告訴我們這些方法背后的理論基礎。如果讀《被討厭的勇氣》《幸福的勇氣》等書籍，則會對前述書中提倡的方法獲得學理方面的理解。雖然通過模擬、指導和搭腳手架等方法，新手教師能夠掌握一些具體的方法（類似實踐性工具），但是還必須了解基礎概念和重要理論（類似概念化工具），才能在不同的情境條件下，用一種質疑的態度恰當而靈活地使用這些方法。

如果年復一年地教授同樣的內容，新手教師很容易出現職業倦怠，因此，需要新鮮事物和新的學習共同體的激活，如跨界學習小組、行動研究、讀書會、寫作社團、成長小組、師徒協作、家校合作，等等。總之，新手教師需要與志同道合的同行相遇，共同應對生命中的困境和難題，創造自己向往的專業生活。

參考文獻

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[6] 琳達·達林-哈蒙德，約翰·布蘭斯福德.教師應該做到的和能夠做到的[M].陳允明，譯.北京：中國青年出版社，2007.

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[8] Alba Vallés，Marc Clarà.Conceptualizing teacher resilience：a comprehensive framework to articulate the research field[J].Teachers and Teaching：theory and practice，2022（9）：8-9.

本文系北京大學基礎教育研究中心于越教育發展基金2020年度教育研究重點課題“教師跨界學習機制研究”（課題編號：JCJYYJ201901）研究成果。

（作者系北京大學教育學院教授）

責任編輯：李莎