高中古詩(shī)詞情緒鑒賞的閱讀策略

吳倩

內(nèi)容摘要：古典詩(shī)詞作為流動(dòng)的歷史，記錄著先輩們的生活經(jīng)歷與情感體驗(yàn)，是民族發(fā)展過(guò)程中寶貴的智慧結(jié)晶，需要后輩們沉浸、研讀與傳承。但目前古詩(shī)教學(xué)課堂上的教師講解仍局限于晦澀內(nèi)容，忽略了詩(shī)歌整體的文化內(nèi)涵和意蘊(yùn)；而學(xué)生對(duì)待課內(nèi)詩(shī)歌也僅僅是為了得到試卷中背誦默寫(xiě)的分?jǐn)?shù)而進(jìn)行機(jī)械記憶，讀完一首詩(shī)詞的他們并不了解詩(shī)人創(chuàng)作時(shí)的心境，也不能融入詩(shī)人描繪的場(chǎng)景，更無(wú)法認(rèn)可時(shí)代語(yǔ)境賦予作品的超時(shí)代意義。在筆者看來(lái)，要想改變目前這種困境，就需要一線工作者們重視古詩(shī)教學(xué)的情感目標(biāo)，側(cè)重于思考如何利用課堂上的有限時(shí)間讓學(xué)生能夠“置身詩(shī)境”，自發(fā)地調(diào)用文化積淀對(duì)古詩(shī)的辭句和意象進(jìn)行審美鑒賞，并進(jìn)一步將詩(shī)詞情境與個(gè)人閱歷相結(jié)合，將詩(shī)作真情融入生活，將生活真感用于鑒賞，從而達(dá)到文化傳承的目的。

關(guān)鍵詞：情感目標(biāo) 置身詩(shī)境 審美鑒賞

“在心為志，發(fā)言為詩(shī)”，詩(shī)詞的存在讓“江上之清風(fēng)”與“山間之明月”成為心靈的慰藉，亦讓“金樽清酒”與“玉盤珍羞”成為情緒之依托。與今日墨客屬文相類，昔日詩(shī)人作詩(shī)也用來(lái)描繪此時(shí)心境，傳遞心中熾情，或悲或喜，或郁或狂，真情毋庸置疑便是詩(shī)詞之魂，因此，對(duì)詩(shī)詞情感內(nèi)容的考査是由詩(shī)詞的本質(zhì)所致。通覽詩(shī)詞情境中的深意有利于學(xué)生由真切情境形成正確價(jià)值觀與獨(dú)立人格，亦在委婉辭句中培養(yǎng)起創(chuàng)造性思維和審美鑒賞力。正如葉嘉瑩先生所言，“古典詩(shī)詞中蓄積了許多古代偉大的心靈、智慧、品格、抱負(fù)和修養(yǎng)，對(duì)我有一種感發(fā)生命的感動(dòng)和召喚。”[1]詩(shī)詞是寫(xiě)生活、傳真意的，古典詩(shī)詞中凝聚的民族精神與處世態(tài)度對(duì)于今人的心靈依然擁有不容忽視的感召力，這也是高考閱讀鑒賞試題無(wú)不著眼于詩(shī)作情緒進(jìn)行考察的思慮與初衷。

一.造成學(xué)生在作答詩(shī)情時(shí)失分的追因

在以往的考試中，一線教師在課堂上總結(jié)的答題模板確實(shí)能夠讓部分學(xué)生在不理解詩(shī)作的基礎(chǔ)上也能沾沾自喜于依靠“套路”得分，考生只要在考前倉(cāng)促記誦幾個(gè)常見(jiàn)題材的常規(guī)情緒，便可以不變應(yīng)萬(wàn)變。但在諸多教學(xué)研究者眼中，這種沒(méi)有達(dá)到能力考察初衷的刻板方式就是學(xué)生核心素養(yǎng)難以養(yǎng)成的沉疴痼疾之源。因此，教育部考試中心也在新高考這三年為調(diào)整目前的教學(xué)生態(tài)付出了巨大的努力：近三年的考題新貌呈現(xiàn)出對(duì)學(xué)生依據(jù)情境進(jìn)行個(gè)性化解讀的嚴(yán)格要求，無(wú)論是選材、設(shè)問(wèn)還是答案，“重情境體悟、輕套路反應(yīng)”皆是命題之重。為了解學(xué)生能否真正進(jìn)入情境把握詩(shī)作核心，準(zhǔn)確把握學(xué)生目前的閱讀能力與高考鑒賞要求之間的真實(shí)差距，筆者以班級(jí)學(xué)生為樣本，以近三年全國(guó)卷鑒賞試題為測(cè)試題庫(kù)，通過(guò)對(duì)學(xué)生答題情況的整理，梳理出造成學(xué)生在審讀古詩(shī)詞情緒方面頻頻失分的主要原因：

1.積累不足，學(xué)生錯(cuò)失共情的基礎(chǔ)

從本質(zhì)上說(shuō)，在情境中讀懂詩(shī)情是讀者的文化底蘊(yùn)與生活閱歷共同作用的結(jié)果。如果學(xué)生在平時(shí)的學(xué)習(xí)中缺乏大量閱讀古詩(shī)詞的經(jīng)驗(yàn)，積累的傳統(tǒng)文化知識(shí)自然寥寥，再加上自身生活閱歷不足導(dǎo)致的視野受限，恐怕更無(wú)法在特定歷史情境中與作者產(chǎn)生共情。簡(jiǎn)而言之，這就是由“文化斷層”造成的失分。如在筆者收集到的樣答中，2021年新課標(biāo)I卷選用的唐詩(shī)《寄江州白司馬》是參試者們集中失分的篇目。其中客觀題的B選項(xiàng)對(duì)頷聯(lián)前半句“湓浦曾聞似衣帶”進(jìn)行解讀，近七成參試者認(rèn)為其“使用了‘一衣帶水的典故，表現(xiàn)出朋友之間‘天涯若比鄰之意”是無(wú)誤的選項(xiàng)，并將C選項(xiàng)“第六句中的‘病鶴指的是白居易，他懷戀長(zhǎng)安，時(shí)常遙望京城的宮闕”誤判為錯(cuò)誤項(xiàng)。事實(shí)上，“病鶴”用來(lái)形容才華奪目但目前形勢(shì)頹唐的朋友白居易并無(wú)不可，這很明顯得源于考生文化和閱歷的“雙脫節(jié)”；而“似衣帶”一句實(shí)則使用了比喻這一修辭來(lái)呈現(xiàn)湓水狹窄蜿蜒的形態(tài)，這同樣是由于傳統(tǒng)知識(shí)匱乏造成的“輕信過(guò)度引申項(xiàng)”。而后，面對(duì)主觀題的題干“前人論此詩(shī)，認(rèn)為第二句已包含委婉勸告的意思，對(duì)這一觀點(diǎn)應(yīng)怎樣理解？請(qǐng)簡(jiǎn)要分析”，參試者們更是答得文不對(duì)題。事實(shí)上，學(xué)生在初讀文本時(shí)便可從結(jié)尾一聯(lián)“莫謾拘牽雨花社，青云依舊是前途”的豪言中明顯看出作者是特意寫(xiě)詩(shī)勸誡當(dāng)時(shí)已“江州司馬青衫濕”的白居易要相信未來(lái)，不要沉迷宗教、一蹶不振。有了這樣的基礎(chǔ)印象再回看題目所問(wèn)的第二句“惠遠(yuǎn)東林住得無(wú)”，輔以試卷注解二給出的參照“惠遠(yuǎn)：東晉高僧，居廬山東林寺”，結(jié)合自己的生活體悟，不難看出看似關(guān)懷的發(fā)問(wèn)的中的確包含委婉勸誡之意。

2.審題不清，學(xué)生無(wú)法明晰共情的方向

審題的有效性直接決定了作答的有效性，若因?qū)忣}不清導(dǎo)致序號(hào)后8～10個(gè)字的有效答題區(qū)內(nèi)容含糊而失分，對(duì)考生而言是極為可惜的。據(jù)測(cè)試情況來(lái)看，一些沒(méi)能達(dá)到試題均分的學(xué)生或是因?yàn)樵趯忣}時(shí)漏看或錯(cuò)看信息，導(dǎo)致所答內(nèi)容缺失關(guān)鍵“得分詞”而失分。以2020年全國(guó)Ⅲ卷考察的《苦筍》為例，主觀題設(shè)問(wèn)為：“詩(shī)人由苦筍聯(lián)想到了魏征，這二者有何相似之處？請(qǐng)簡(jiǎn)要分析。”作答時(shí)需從詩(shī)歌里面找到苦筍的特征，輔以注解中找到的魏征的特征，然后在答案組織時(shí)言明二者在某一方面如何表現(xiàn)出“相似性”；如：“①歷史上的魏征以‘犯顏直諫著稱，好比苦筍的滋味并不適口；②苦筍與生俱來(lái)的‘苦節(jié)象征魏征‘耿介的人格相似，盡管不合時(shí)俗卻也應(yīng)該得到認(rèn)可”。不難看出，答案中的兩個(gè)要點(diǎn)分別以“好比”和“象征”關(guān)聯(lián)二者，呈現(xiàn)出作答者對(duì)題干中“相似性”一詞的關(guān)注。但筆者收錄的學(xué)生回答中則簡(jiǎn)筆寫(xiě)到：“①品質(zhì)高潔；②受到特定者的賞識(shí)；③生活磨煉而有所成長(zhǎng)”，很明顯是對(duì)審題重點(diǎn)的忽略。在閱卷老師看來(lái)，前兩點(diǎn)似是對(duì)“人”的形容，而后一點(diǎn)則是對(duì)“筍”的刻畫(huà)，三個(gè)答案均停留于單方面解讀，不符合題干中關(guān)于“相似性”的設(shè)問(wèn)。就筆者收集的答題情況來(lái)看，解讀方向雖已切中要害，但因答案中沒(méi)能呈現(xiàn)出二者在某一方面的關(guān)聯(lián)而痛失滿分者也不在少數(shù)。

3.表意不明，學(xué)生無(wú)法陳述共情的結(jié)果

學(xué)生完成古詩(shī)詞鑒賞的過(guò)程就是用文字將心中的千百思緒化為有形的思維之旅，最后在試卷中呈現(xiàn)出的答案既要符合條理清晰、用詞準(zhǔn)確的基本要求，最好也能具有一定的文采，這樣在閱卷現(xiàn)場(chǎng)脫穎而出的概率就更高，也更容易趨近滿分。在緊張的應(yīng)考狀態(tài)中完整地組織好語(yǔ)言闡發(fā)自己對(duì)氛圍和情緒的體驗(yàn)，是考生表達(dá)能力的集中體現(xiàn)，然而在筆者翻閱的樣卷中，不少同學(xué)的作答細(xì)看下來(lái)是隱約能夠看出其大體思路無(wú)誤的，但因其語(yǔ)義模糊、信息不完整，或是用語(yǔ)缺乏專業(yè)性、重點(diǎn)不突出，便很難拿到心儀的分?jǐn)?shù)。以2020年新課標(biāo)I卷《奉和襲美抱疾杜門見(jiàn)寄次韻》的主觀題“請(qǐng)簡(jiǎn)要概括本詩(shī)所表達(dá)的思想感情”為例，多數(shù)參試者在作答時(shí)都能發(fā)現(xiàn)這首簡(jiǎn)單的酬和詩(shī)集中表達(dá)了對(duì)病中好友的關(guān)切，但在組織答案時(shí)卻明顯不知怎樣表達(dá)這種關(guān)切的情緒，有的學(xué)生是在答案的分點(diǎn)序號(hào)后繁復(fù)地聊起詩(shī)中情境，有的學(xué)生則試圖用“關(guān)心”“掛念”這類非常宏觀的詞語(yǔ)模糊掉不同詩(shī)句呈現(xiàn)出的情緒變化，無(wú)論哪一種肯定都無(wú)法在閱卷現(xiàn)場(chǎng)輕松獲取高分。從答案示例“①不能與友人一起賦詩(shī)飲酒、飽覽春色的遺憾；②對(duì)友人能夠戰(zhàn)勝病患的信心；③對(duì)以后能夠和朋友再次赴約的期盼”中不難看出，試卷命制人希望學(xué)生觀照全詩(shī)，從標(biāo)題“抱疾”二字開(kāi)始進(jìn)入情境，逐聯(lián)根據(jù)內(nèi)容變化對(duì)情緒波折進(jìn)行概括，答案中既要包含對(duì)當(dāng)下境況的安慰，也不能缺少對(duì)未來(lái)生活的展望，如學(xué)生缺乏對(duì)不同情境進(jìn)行情緒切分的能力，陳述答案時(shí)也沒(méi)能將情境和情緒進(jìn)行有效關(guān)聯(lián)，自然無(wú)法獲得閱卷老師的認(rèn)可。

二.針對(duì)高中生鑒賞詩(shī)情的閱讀策略初探

盡管造成學(xué)生在鑒賞詩(shī)情時(shí)失分的原因囊括個(gè)人文化基礎(chǔ)、考場(chǎng)應(yīng)對(duì)狀態(tài)和基本表達(dá)能力三個(gè)層面，但學(xué)生在目前的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)能夠進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練并著力提升的主要還是集中在“運(yùn)用自身文化積淀提升鑒賞思維”方面。“文化斷層”并非無(wú)藥可醫(yī)，從筆者走訪調(diào)查的教學(xué)結(jié)果來(lái)看，學(xué)生在鑒賞古詩(shī)時(shí)會(huì)有“斷層”體驗(yàn)感主要還是得源于課堂中模式化的審讀思維居多、置其境的深層體驗(yàn)不足，生硬瑣碎的解讀內(nèi)容輔以枯燥重復(fù)的講解形式導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法融入，而這反過(guò)來(lái)又進(jìn)一步影響了教師設(shè)計(jì)課堂內(nèi)容的熱情，從而形成惡性循環(huán)，最終使學(xué)生對(duì)詩(shī)作情緒的感知能力始終得不到提升。基于此，筆者擬在本章中為學(xué)生提供置身詩(shī)境、鑒賞詩(shī)情的三層閱讀建議，希望其能在這些建議的幫助下順利將詩(shī)歌情境與個(gè)人生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，也盼成為教師設(shè)計(jì)古詩(shī)詞課堂的思路參考。

1.重視詩(shī)人反復(fù)推敲的細(xì)微之處

事實(shí)上，對(duì)詩(shī)人心緒的把握離不開(kāi)對(duì)詩(shī)作中千錘百煉而落筆的字眼的重視。以詩(shī)作中的虛詞為例，它們雖無(wú)實(shí)意，卻往往能夠增強(qiáng)詩(shī)作所刻畫(huà)的人、景、事、物的鮮明性，更能在詩(shī)歌意脈的流動(dòng)中委婉傳遞詩(shī)人曲折細(xì)膩的情感。如陸游在《書(shū)憤》中“塞上長(zhǎng)城空自許，鏡中衰鬢已先斑”，一“空”一“已”情緒已蕩然言外，當(dāng)時(shí)攬鏡自照卻是衰鬢先斑的痛與憾便躍然紙上。無(wú)獨(dú)有偶，意象前方的“形容詞”雖只起修飾作用，卻也能使所寫(xiě)之場(chǎng)景特點(diǎn)突出，更能間接呈現(xiàn)詩(shī)人的情感意旨。以學(xué)生們?cè)缫咽熘摹对绨l(fā)白帝城》為例，其中所寫(xiě)的“輕舟已過(guò)萬(wàn)重山”之“輕”字就是典型意象的著意修飾，生動(dòng)地描繪出了小船在不絕的猿啼聲中輕疾之狀，進(jìn)而極富神韻地表現(xiàn)出詩(shī)人那“一日千里”的歡快心情。現(xiàn)如今，由于缺乏對(duì)文本進(jìn)行類似于此的細(xì)讀導(dǎo)引與活用訓(xùn)練，才會(huì)逐漸導(dǎo)致學(xué)生在鑒賞詩(shī)情時(shí)無(wú)法取源于細(xì)節(jié)而推敲得感，往往滿足于簡(jiǎn)單識(shí)記共性、硬性掌握技巧等速讀方法，養(yǎng)成了解讀的惰性，答題時(shí)也必因陷入“套板反應(yīng)”的慣性而錯(cuò)失一些關(guān)鍵要素。

2.明晰經(jīng)典文化意象的情緒深意

正如前文所述，在不便直接表意的抒情詩(shī)作中，詩(shī)人往往會(huì)設(shè)置一個(gè)意象作為自己的表意“代言人”，這就是所謂“意象”。在古典詩(shī)詞的表意傳統(tǒng)中，詩(shī)人通過(guò)一個(gè)個(gè)熔鑄了主觀之“意”的客觀之“象”營(yíng)造畫(huà)面氛圍，委婉傳遞愛(ài)憎是非、價(jià)值取向和人生追求等。對(duì)于初步嘗試自發(fā)解讀詩(shī)情的學(xué)生來(lái)說(shuō)，若能看懂“代言人”所蘊(yùn)含的深意也就能對(duì)整首詩(shī)的情緒有初步把握。這些創(chuàng)作過(guò)程中凝固而成的、能夠寄托詩(shī)人思想情感或生活理想的藝術(shù)形象有景、物、人三類，分別高頻出現(xiàn)在寫(xiě)景狀物詩(shī)、敘事詩(shī)和抒情詩(shī)中。色彩明麗的意象和優(yōu)美閑適的畫(huà)面往往表達(dá)的是喜悅之情，色彩暗淡的意象與冷清凄迷的畫(huà)面往往隱晦傳遞出的是憂傷之意。

由此可知，當(dāng)考生面對(duì)陌生古詩(shī)時(shí)，可以經(jīng)由對(duì)意象背后文化情緒的熟練找到“物”與“情”的契合點(diǎn)，再結(jié)合時(shí)代背景和詩(shī)人經(jīng)歷最終總結(jié)出特定語(yǔ)境中的情緒。有時(shí)同一個(gè)意象表達(dá)的是相近的情緒——如李清照《聲聲慢（尋尋覓覓）》中的“梧桐更兼細(xì)雨，到黃昏，點(diǎn)點(diǎn)滴滴”和溫庭筠的“梧桐樹(shù)，三更雨，不道離情正苦”，“梧桐”和“雨”兩個(gè)意象連用渲染的同是悲涼孤寂的氣氛。但有時(shí)同樣的意象卻指向不同的意致——李白的《靜夜思》借月光萬(wàn)里傳遞思鄉(xiāng)之情，而張若虛在《春江花月夜》中則以月光永恒表達(dá)人間真情與宇宙同在的獨(dú)特思考——這也歸因于詩(shī)人經(jīng)歷之差異，因而同樣的意象能傳遞出不同的情致。解讀詩(shī)歌時(shí)務(wù)必要注意不能僅依靠意象的常見(jiàn)情緒來(lái)推斷詩(shī)人情感，尤其是面對(duì)具有多義屬性的意象。要設(shè)身處地進(jìn)入詩(shī)歌的語(yǔ)境，才能完成詩(shī)歌鑒賞知識(shí)的正遷移，體會(huì)詩(shī)人獨(dú)到的個(gè)性情感。

當(dāng)然，詩(shī)歌中投注了主觀情感塑造出的形象不止自然中的景和物，還有人物形象。比較常見(jiàn)的抒情形象包括將士、羈人、思婦和隱士等，古詩(shī)中的人物形象一般不如小說(shuō)中刻畫(huà)的那樣豐滿完整，更多時(shí)候是通過(guò)人物的一個(gè)神態(tài)、一個(gè)動(dòng)作、一個(gè)微妙的心理變化、一組簡(jiǎn)要的對(duì)話等典型細(xì)節(jié)傳遞出來(lái)。古詩(shī)作品中塑造的人物形象有兩類，一類是“詩(shī)人本身也就是抒情主人公的形象”，例如《登高》中壯志未酬而苦怨哀恨雜于己身的老者形象就是杜甫自己；另一類是“詩(shī)人刻意塑造借以傳情達(dá)意的人物形象”，在懷古傷今類的詩(shī)作中尤為常見(jiàn)，其間的形象通常不是詩(shī)人本身，例如陸游筆下的《書(shū)憤》就調(diào)用三國(guó)時(shí)力主北伐死而后已的軍師諸葛亮的形象來(lái)對(duì)自己抗金復(fù)國(guó)的壯心豪氣進(jìn)行袒露。不同的時(shí)代語(yǔ)境經(jīng)歷或有不同，但同樣的抱負(fù)與思考往往成為后代詩(shī)人們自比的有力依據(jù)，在閱讀過(guò)程中由經(jīng)典人物的特質(zhì)入手揣摩詩(shī)情，將成為學(xué)生應(yīng)對(duì)陌生古詩(shī)用典時(shí)的制勝法寶。

3.結(jié)合時(shí)文傳承千載的文化信仰

正如格爾茨所言，“我們是通過(guò)文化使自己完備或完善的那種不完備的動(dòng)物”。[2]今人學(xué)習(xí)古詩(shī)詞并不能在當(dāng)下的語(yǔ)境中復(fù)制古人的生活方式，但確可以從中獲得解決問(wèn)題的智慧，迎面困難的勇氣，或也是古詩(shī)詞情緒考核的初衷。從前面的歸納中不難發(fā)現(xiàn)，高考古詩(shī)詞所選擇的命題素材也都是民族精神的集中體現(xiàn)，或勇于擔(dān)當(dāng)舍生取義、或剛正不阿廉潔公正、或無(wú)畏艱險(xiǎn)執(zhí)著理想、或眼中無(wú)我心系蒼生……這些民族精神是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要文化淵源，也是中華民族生生不息、繁榮昌盛的內(nèi)在動(dòng)力。今人和古人雖然時(shí)空不同，但人性是相通的，當(dāng)今人進(jìn)入彼時(shí)的生存處境也會(huì)有相似的生命感受和價(jià)值追求，這就是我們所說(shuō)的，古詩(shī)學(xué)習(xí)在中學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成、人格價(jià)值的提升和愛(ài)國(guó)情懷的培養(yǎng)等方面起著不可替代的作用。

以2020年全國(guó)新高考Ⅰ卷《贈(zèng)別鄭煉赴襄陽(yáng)》為例，學(xué)生可以在腦海中回溯并不陌生的諸多杜詩(shī)，從數(shù)以千計(jì)的詩(shī)作中尋找一二逐漸搭建起杜甫的形象，是胸懷黎民的現(xiàn)實(shí)感，更是放眼無(wú)限的時(shí)空觀，我們不僅看到了詩(shī)人的怒與愁，更看到了個(gè)體和時(shí)代的聯(lián)結(jié)。周建在《杜甫：亂世“不仁”，他卻以“仁愛(ài)”待之》中言明，“他早年壯懷激烈，后來(lái)即使在逆境困厄中也沒(méi)放棄對(duì)時(shí)局、對(duì)民眾的深沉關(guān)愛(ài)，更沒(méi)丟下對(duì)美好生活的向往和體驗(yàn)，這樣一種雖百死而不悔的積極的人生態(tài)度，我們今天要不要讓它在自己的生活中燦爛綻放？”結(jié)合BBC紀(jì)錄片《杜甫：中國(guó)最偉大的詩(shī)人》可知杜甫之于民族的意義——對(duì)于千萬(wàn)后輩而言，杜甫“不僅僅是一個(gè)詩(shī)人，還是這個(gè)國(guó)家良知的守護(hù)者”。也正如其中所言，“杜甫，或是說(shuō)，詩(shī)歌，正是急劇變化的現(xiàn)實(shí)洪流中潛藏的某種永恒，為我們，源源不斷提供著某種信念。”既如此，教師在授課過(guò)程中也可以適當(dāng)將經(jīng)典詩(shī)作與時(shí)文時(shí)評(píng)作為組合文本，結(jié)合現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境關(guān)照詩(shī)人情緒，或?qū)閷W(xué)生帶來(lái)更為具象的情感體驗(yàn)，也是學(xué)習(xí)鑒賞詩(shī)情的末期應(yīng)嘗試?yán)硇员磉_(dá)的高階內(nèi)容。

三.針對(duì)古詩(shī)詞情緒主觀題的作答補(bǔ)充

從筆者匯總的答題情況來(lái)看，學(xué)生作答情緒類主觀題時(shí)主要有情緒審讀不精準(zhǔn)、文本分析不到位、答案重點(diǎn)不清晰或作答術(shù)語(yǔ)不專業(yè)等細(xì)節(jié)問(wèn)題仍需調(diào)整。換言之，既有對(duì)詩(shī)句理解存在障礙從而無(wú)法辨明情緒者，亦不乏撰寫(xiě)答案時(shí)重點(diǎn)含混而遺憾失分者。因此，在考生掌握詩(shī)作情緒鑒賞思路的基礎(chǔ)上，仍需調(diào)用自身閱歷并按照答題規(guī)范有效組織答案，才能在試卷上展現(xiàn)出自己的鑒賞閱讀能力。

1.明確“情緒意旨”的設(shè)問(wèn)方式

除在文化積累和鑒賞思維上進(jìn)行提升外，考場(chǎng)讀題和答題習(xí)慣的培養(yǎng)也是提高得分的必要之舉。一般來(lái)說(shuō)，針對(duì)古詩(shī)詞的情緒進(jìn)行設(shè)問(wèn)的主觀題或以“感情”“情懷”“志趣”等詞來(lái)直接發(fā)問(wèn)，或就某一句的意境、意象作賞析要求，從而間接指向情緒的發(fā)問(wèn)。此時(shí)，詩(shī)詞中承擔(dān)明顯自白功能的抒情性、議論性語(yǔ)句，以及能暗示情感態(tài)度的虛詞如“可堪”“何必”“只合”等，都是考場(chǎng)中需要留意的關(guān)鍵。讓考生從作者的遣詞造句中對(duì)作者的精神面貌、生活態(tài)度和政治傾向等澎湃而豐富的情緒做出準(zhǔn)確地判斷，本就具備深刻的育人意圖和導(dǎo)向意圖。發(fā)乎真情的詩(shī)作巨大的美學(xué)價(jià)值不言而喻，在尺寸之間將多種情感集于一體，這不僅僅是個(gè)體情緒的疊加，更是千古讀者的共鳴。

2.落實(shí)“知人論世”的情境思維

自《孟子·萬(wàn)章》中提出“頌其詩(shī)，讀其書(shū)，不知其人可乎”[3]，“知人論世”的閱讀方式便在后代成為閱讀之圭臬，意即學(xué)生需要從每個(gè)作品中讀出“情景語(yǔ)境”和“歷史文化語(yǔ)境”兩個(gè)語(yǔ)境概念，在綜合考慮兩個(gè)語(yǔ)境的基礎(chǔ)上，了然小人物在大時(shí)代中的獨(dú)特位置，達(dá)成理解詩(shī)作的目標(biāo)。應(yīng)考時(shí)，標(biāo)題和注釋可能會(huì)為我們“知人論世”提供重要的線索，標(biāo)題暗含作詩(shī)的時(shí)間場(chǎng)合、抒情身份、交際對(duì)象、創(chuàng)作目的、指涉事件和題材特征等，大概率涉及本首詩(shī)作的“情景語(yǔ)境”；而注釋則由出卷人精心設(shè)定，為學(xué)生提供詩(shī)歌創(chuàng)作的時(shí)代背景或?qū)υ?shī)人選用的相關(guān)典故做出解釋，大概率能夠輔助學(xué)生理解詩(shī)人身處的“歷史文化語(yǔ)境”。當(dāng)然，詩(shī)作的“情景語(yǔ)境”又可細(xì)分為“個(gè)人語(yǔ)境”和“交際語(yǔ)境”兩大類：“個(gè)人語(yǔ)境類詩(shī)歌”偏重于通過(guò)描摹意象、敘寫(xiě)事情來(lái)抒發(fā)自己的志趣和抱負(fù)，閱讀此類詩(shī)歌應(yīng)格外關(guān)注抒情主體的處境，根據(jù)詩(shī)作指涉的具體事件來(lái)推測(cè)自白和思考；而“交際語(yǔ)境類詩(shī)歌”除了表達(dá)詩(shī)人個(gè)體的志趣外還有明顯的交際意圖，詩(shī)人間還會(huì)通過(guò)酬和增進(jìn)友誼、交流思想，閱讀此類詩(shī)歌，應(yīng)明確抒情主體與交際對(duì)象間的關(guān)系和心態(tài)，據(jù)此推測(cè)交際時(shí)于對(duì)方、于己方抒發(fā)的情緒。

3.把握“有效答案”的完整樣貌

當(dāng)題干針對(duì)詩(shī)作情緒進(jìn)行發(fā)問(wèn)時(shí)，考生的答案呈現(xiàn)需保證以下三個(gè)方面的特質(zhì)：首先，詩(shī)作每一聯(lián)呈現(xiàn)的情感才是關(guān)鍵得分點(diǎn)，學(xué)生在作答時(shí)務(wù)必要將“對(duì)于某事的某種情緒”（如“對(duì)于離別的不舍”）置于答題序號(hào)后的8～10字空間內(nèi)，做到分點(diǎn)換行、重點(diǎn)前置，以便閱卷老師能最快獲取答題要點(diǎn)。其次，對(duì)詩(shī)作情緒進(jìn)行歸納時(shí)務(wù)必要結(jié)合詩(shī)句進(jìn)行分析，言明此番情緒具體是從哪句詩(shī)或哪一聯(lián)得出，引用詩(shī)句中的關(guān)鍵字就是“結(jié)合詩(shī)句”最好的證明。最后，不同答案要點(diǎn)之間的情緒區(qū)別要鮮明，也就是說(shuō)，類似的情緒整合在同一點(diǎn)，由不同答案點(diǎn)呈現(xiàn)出情感維度的豐富飽滿，2020年新課標(biāo)I卷《奉和襲美抱疾杜門見(jiàn)寄次韻》的主觀題便是最好的例證。

總而言之，既然是“詩(shī)言志”，對(duì)詩(shī)歌思想和情感的把握就是形成感知的第一步，也是完成題旨的最終步，無(wú)論詩(shī)人選用怎樣的載體和技巧，其最終目的都指向詩(shī)人自身情感志趣的表達(dá)。在鑒賞詩(shī)情的過(guò)程中，教師也可以指導(dǎo)學(xué)生將傳統(tǒng)文化的知識(shí)積累及民族情感的宏觀感知靈活運(yùn)用在理解詩(shī)歌內(nèi)容、把握詩(shī)人情感上。當(dāng)然，若想更快地鑒賞陌生古詩(shī)的情感，學(xué)生也必須對(duì)詩(shī)歌的題材與對(duì)應(yīng)的情緒形成系統(tǒng)感知，在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)不同類別的詩(shī)歌情緒充分了解，如酬贈(zèng)應(yīng)和詩(shī)、詠史懷古詩(shī)、詠物言志詩(shī)、羈旅行役詩(shī)、題畫(huà)抒懷詩(shī)、干謁言志詩(shī)、邊塞詩(shī)、田園詩(shī)和哲理詩(shī)等，就能以題材常見(jiàn)的情緒基調(diào)為思考基石，在考場(chǎng)中實(shí)現(xiàn)臨場(chǎng)應(yīng)變、細(xì)化判斷。

參考文獻(xiàn)

[1]葉嘉瑩.給孩子的古詩(shī)詞[Ｍ].中信出版社，2015：前言.

[2]格爾茨.文化的解釋[M].韓莉譯.南京：譯林出版社，2008：54.

[3]南懷瑾：孟子與萬(wàn)章.北京.東方出版社，2013.

（作者單位：福建省廈門雙十中學(xué)）