《燭之武退秦師》一文的核心素養(yǎng)教學(xué)探究

邵前

內(nèi)容摘要：《燭之武退秦師》這一篇文章，不論是人教版教材還是部編版教材，它都作為“定篇”進(jìn)入了必修教材。《燭之武退秦師》中燭之武的勸說(shuō)語(yǔ)言、愛(ài)國(guó)情懷、辯才形象在我國(guó)文學(xué)史上留下了重要印記，因此一直以來(lái)也都是眾多語(yǔ)文教師所關(guān)注到的教學(xué)方向，然其文本尚有更多與語(yǔ)文核心素養(yǎng)相關(guān)之處值得教師開(kāi)發(fā)。本文以核心素養(yǎng)為中心，探究《燭之武退秦師》的核心素養(yǎng)教學(xué)研究。

關(guān)鍵詞：《左傳》 《燭之武退秦師》 文言文 核心素養(yǎng) 教學(xué)策略

《燭之武退秦師》是部編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第一單元的第二課，本單元所選課文內(nèi)容為先秦諸子學(xué)說(shuō)和史傳文學(xué)作品。這些文言文作品其文本自身有很多與核心素養(yǎng)可挖掘的方面，值得教師基于新課標(biāo)展開(kāi)教學(xué)研究。隨著新課改的不斷深入，學(xué)科核心素養(yǎng)受到廣泛重視，作為語(yǔ)文教師應(yīng)該結(jié)合時(shí)代發(fā)展要求，不斷增強(qiáng)自己技能，以核心素養(yǎng)為準(zhǔn)開(kāi)展教學(xué)研究。

一.《燭之武退秦師》教學(xué)現(xiàn)狀簡(jiǎn)述

《燭之武退秦師》選自《左傳·僖公三十年》。《左傳》作為中國(guó)古代第一部編年體史書(shū)，在敘事體例、人物描寫(xiě)等方面對(duì)后世文學(xué)作品產(chǎn)生了巨大影響。正是由于這眾所周知的共識(shí)，造成了《燭之武退秦師》一課教學(xué)的一些固化現(xiàn)象：教師在教學(xué)的過(guò)程中除去對(duì)于文本字詞的疏通和講解之外，都聚焦于燭之武勸退的語(yǔ)言、個(gè)人形象特點(diǎn)、整篇文章的敘事特色等方面。在具體教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐過(guò)程中都關(guān)注到：文言文字詞的語(yǔ)法知識(shí)及《左傳》相關(guān)的文化常識(shí)的積累；燭之武的個(gè)人語(yǔ)言藝術(shù)等。如胡子揚(yáng)教學(xué)的重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)通過(guò)文言文的積累來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的文化觀念和文字功底，強(qiáng)調(diào)實(shí)詞、虛詞和文言句式的運(yùn)用，他認(rèn)為可以通過(guò)高一階段文言文的學(xué)習(xí)積累來(lái)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力，并在課堂上輔以詞匯、文言句式、古今異義等的訓(xùn)練[1]。

首先，在語(yǔ)言鑒賞方面，不少教師就文本中的語(yǔ)言進(jìn)行了分析研究。宋娟從對(duì)話本體的視角審視《燭之武退秦師》中的“對(duì)話”，發(fā)現(xiàn)其“對(duì)話”中的敘事熱情、政治理性，以及“對(duì)話”背后凝聚的“個(gè)人”力量。黃朝猛從語(yǔ)用視角進(jìn)行了剖析，提出燭之武的聰明之處為：對(duì)修辭情境的精確掌握、對(duì)話題內(nèi)容的恰當(dāng)建構(gòu)、對(duì)話語(yǔ)資源的巧妙挖掘[2]。李奎則選擇了實(shí)詞與虛詞相結(jié)合運(yùn)用的方式，讓學(xué)生不斷挖掘語(yǔ)言文字之外所展示出來(lái)的人物復(fù)雜的內(nèi)心世界。白圓圓的教學(xué)設(shè)計(jì)抓住學(xué)習(xí)古人“說(shuō)辭”技巧展開(kāi)教學(xué)[1]。

其次，在燭之武個(gè)人形象分析方面。伍歡在《是什么成就了燭之武——細(xì)讀<燭之武退秦師>》一文中，分析到燭之武在國(guó)難當(dāng)頭，放下個(gè)人的委屈與怨念，不顧危險(xiǎn)前往覲見(jiàn)，令人感受到他的愛(ài)國(guó)之心。同時(shí)他具備敏銳的洞察力和迅捷的反應(yīng)能力，運(yùn)用科學(xué)策略，準(zhǔn)確把握機(jī)會(huì)，將天時(shí)、地利、人和巧妙利用，最終以自身之力拯救危難[2]。

最后，針對(duì)故事的情節(jié)結(jié)構(gòu)，教師也進(jìn)行了積極探索。楊嘯峰選擇佚之狐推薦燭之武的時(shí)機(jī)這個(gè)方向探討《燭之武退秦師》的情節(jié)結(jié)構(gòu)。同樣地，曹海英在《燭之武可以被早推薦嗎？——關(guān)于佚之狐“言于鄭伯”的早與晚》一文中，提出了推舉燭之武時(shí)間點(diǎn)的疑惑：“佚之狐為何不在燭之武壯年時(shí)推薦他，而在鄭國(guó)危難時(shí)才舉薦他呢？[1]高思遠(yuǎn)則從“退”字著手，帶領(lǐng)學(xué)生從“薦退——求退——說(shuō)退——逼退”進(jìn)行宏觀把握文章情節(jié)結(jié)構(gòu)[3]。

此外，筆者通過(guò)檢索“《燭之武退秦師》教案”，發(fā)現(xiàn)在瑞文網(wǎng)和第一范文網(wǎng)[4]的18篇教案中，基本都關(guān)注文言字詞、語(yǔ)法知識(shí)、燭之武個(gè)人形象和勸退話語(yǔ)等方面。例[4]：

教學(xué)目標(biāo)

1、了解并掌握常用的文言實(shí)、虛詞的意義和用法。

2、領(lǐng)略燭之武個(gè)人精湛的說(shuō)服藝術(shù)。

3、學(xué)習(xí)燭之武在國(guó)家危難之際，以一己之力，力勸秦君，保家衛(wèi)國(guó)的愛(ài)國(guó)氣概。

二.《燭之武退秦師》中的文本價(jià)值

通過(guò)對(duì)《燭之武退秦師》教案的檢索分析，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)只完成了本課的基本教學(xué)任務(wù)，其他的文言文也可以從這些方面入手。《燭之武退秦師》這篇文章還有其他的文本價(jià)值，對(duì)此，筆者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面挖掘它的價(jià)值，以便更好的實(shí)現(xiàn)教與學(xué)。

1.文字字形構(gòu)成的特殊性

閱讀文言文最大的障礙就是文字語(yǔ)言與今天用語(yǔ)的不同。部分教師在文言文字詞梳理方面還是采用傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，學(xué)生對(duì)枯燥的文字很難產(chǎn)生興趣，文言文學(xué)習(xí)止步不前。古代漢語(yǔ)有其構(gòu)字的特殊性，教師可以從文字字形結(jié)構(gòu)出發(fā)，重視文言文作品中特殊字詞的處理，提高學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的趣味性，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的熱情。

《燭之武退秦師》全文只有4段，不足三百字，文章短小卻精悍，其文字具有很大特色。如“且君嘗為晉君賜矣”的“賜”字，由“貝”和“易”構(gòu)成，“貝”從象形字的角度出發(fā)來(lái)看就是貝殼、珍珠等物品。在我國(guó)古代的時(shí)候，人們以貝殼為通貨手段，貝殼、珍珠等都是財(cái)富物質(zhì)的象征，大多與財(cái)物相關(guān)的字，都采用“貝”作偏旁，比如說(shuō)“購(gòu)”、“貯”、“販”等都和財(cái)物有關(guān)；“易”就是交換，古代人們以物易物。這句話中的“賜”就是給予財(cái)物，就理解為秦伯對(duì)晉伯的的恩惠；還可以幫助學(xué)生更好的理解文章最后晉伯對(duì)子犯的話語(yǔ)，明白為何晉伯也隨秦伯退兵之后而退。[5]同樣，文中的“貳于楚也”的“貳”字可以看做由“貝”“二”“戈”組成，“貝”指財(cái)物，“戈”指兵戈武器，“二”在古代有“二心”“二主”的含義，那綜合起來(lái)就可以理解這句話指的是鄭國(guó)在接受晉國(guó)恩惠的同時(shí)，又有二心依附奉承楚國(guó)。

2.視角關(guān)注非主要人物特點(diǎn)

《燭之武退秦師》這篇課文中出現(xiàn)了許多人物，學(xué)生也容易混亂理不清他們之間的關(guān)系。以往，教師在這課的講授中對(duì)人物的把握，在很大程度上都是將焦點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)了主人公燭之武進(jìn)行的，分析他的能言善辯，熱愛(ài)國(guó)家，臨危受命等等。然而課文中還有其他人物，如知錯(cuò)能改，任用賢能的鄭伯、重利輕友的秦伯、頭腦清醒，判斷理智的晉伯，他們?nèi)诉€都有相同的身份，都是三個(gè)國(guó)家的君主。從臣子身份來(lái)看，我們除了感受到燭之武這樣一個(gè)勇士、智士、辨士形象外；還能感受到佚之狐其人的敏銳洞察力和預(yù)見(jiàn)性，以及他的慧眼識(shí)英雄，知人善薦。[5]教師可以增加一個(gè)人物身份和行為對(duì)比分析的小環(huán)節(jié)，將人物形象特點(diǎn)分析的視角由主人公轉(zhuǎn)向非主要人物，帶領(lǐng)同學(xué)分析揣摩這些非主要人物的特點(diǎn)，這樣的細(xì)節(jié)對(duì)比也可以幫助學(xué)生更好的理解文本和人物，讓學(xué)生思考君主、臣子的作為與國(guó)家興亡衰敗等一系列的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生閱讀和思考。

3.秦晉“有無(wú)禮”的歷史爭(zhēng)論

《燭之武退秦師》文中提到：“晉侯、秦伯圍鄭，以其無(wú)禮于晉，且貳于楚也”和“微夫人之力不及此。因人之力而敝之，不仁；失其所與，不知；以亂易整，不武”[6]10，11。前者是秦、晉兩國(guó)為了國(guó)家利益對(duì)鄭進(jìn)行軍事包圍的“無(wú)禮”之舉；后者是晉文公針對(duì)秦國(guó)退兵的現(xiàn)實(shí)而提出的“有禮”之言。《左傳》重視“禮”，秦晉圍鄭是因?yàn)槠洹盁o(wú)禮”，晉文公認(rèn)為進(jìn)攻秦軍是“不仁”“不知”“不武”的，因而被古人贊為“有禮”。[6]12隨之而來(lái)就有一些問(wèn)題：古人為何這樣評(píng)價(jià)秦伯和晉文公呢？這背后蘊(yùn)含的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)又是什么呢？在今天飛速發(fā)展的社會(huì)里，我們又該如何評(píng)價(jià)他人的行為呢？等等。《左傳》源于《春秋》，相傳孔子編纂、修訂《春秋》等史書(shū)，其中必然蘊(yùn)含了以孔子為代表的儒家文化，對(duì)于秦晉“有無(wú)禮”的歷史爭(zhēng)論，必然與儒家“禮”文化密切相關(guān)。教師在教學(xué)的過(guò)程中，可以通過(guò)此環(huán)節(jié)的問(wèn)題設(shè)置，鍛煉學(xué)生的思維，增強(qiáng)學(xué)生的思考能力。

4.燭之武個(gè)人命運(yùn)的悲劇層面

以往教師對(duì)燭之武在進(jìn)行形象分析之時(shí)，大多局限于他的能言善辯、勸退秦師等方面。但是，從燭之武被重用之前的人生經(jīng)歷來(lái)看，其命運(yùn)又體現(xiàn)出了我國(guó)古代常見(jiàn)的一大悲劇——懷才不遇的文化主題[3]。在馮夢(mèng)龍的小說(shuō)《東周列國(guó)志》中，燭之武作為三朝老臣，但始終得不到升官，在鄭國(guó)一直擔(dān)任養(yǎng)馬官的職位。從這部歷史小說(shuō)中，我們可以知道燭之武被任用時(shí)已經(jīng)是一位年過(guò)七十的老人。有才之人，年過(guò)七十才得到君主重用，是多么悲哀啊。從另一個(gè)角度來(lái)看，面對(duì)國(guó)家危難之時(shí)鄭伯的行為和言行，他的知人善用又會(huì)產(chǎn)生新的疑惑點(diǎn)，又結(jié)合文章開(kāi)頭的“以其無(wú)禮于晉，且貳于楚也”的君主行為，也從側(cè)面反映出了鄭伯其人的陰險(xiǎn)和狡詐，那這樣的君主會(huì)接受有才之人而不重用，卻去養(yǎng)馬，國(guó)家未來(lái)的前途必然堪憂，也給了教師教學(xué)的新角度，從側(cè)面觀察到燭之武個(gè)人命運(yùn)的悲劇性。

三.《燭之武退秦師》的核心素養(yǎng)教學(xué)策略

周慶元老師在《語(yǔ)文教育研究概論》提出：“文言文教學(xué)的目的在于，培養(yǎng)學(xué)生閱讀淺易文言文的能力；吸取文言文中有生命力的語(yǔ)言材料和表現(xiàn)手法，豐富對(duì)于現(xiàn)代語(yǔ)文的理解和表達(dá)能力；擴(kuò)大知識(shí)領(lǐng)域，了解偉大祖國(guó)豐富的古代文化，增強(qiáng)民族自豪感；接受美感熏陶，提高認(rèn)識(shí)水平，豐富文學(xué)素養(yǎng)。”[7]364周老師這段對(duì)文言文教學(xué)目的的觀點(diǎn)，也正好契合了新課標(biāo)中對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)在語(yǔ)言、文化、思維、審美四方面的闡述[8]4，5。《燭之武退秦師》的教學(xué)內(nèi)容不是單一的，應(yīng)該圍繞這四方面進(jìn)行核心素養(yǎng)教學(xué)探究。

1.讀寫(xiě)結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力

針對(duì)中學(xué)生的文言文教學(xué)，應(yīng)該從文言文的基礎(chǔ)——古代漢語(yǔ)做起。高中階段的學(xué)生具備一定的古代漢語(yǔ)知識(shí)儲(chǔ)備，但為了高分?jǐn)?shù)對(duì)文言文的學(xué)習(xí)則集中到刷題，做到了寫(xiě)的工作，卻忽略了文言文自身蘊(yùn)含的文字韻律感。文言文作品中的文字頓挫起伏，讀起來(lái)朗朗上口，別有一番韻味。教師要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行讀寫(xiě)結(jié)合，發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力。《燭之武退秦師》中“晉軍函陵，秦軍氾南”兩句，對(duì)仗押韻之下將鄭國(guó)被包圍的困境呈現(xiàn)給讀者。教師在進(jìn)行課堂講授時(shí)，從文言文的基礎(chǔ)著手，進(jìn)行字詞訓(xùn)練，為學(xué)生講清字詞句含義的同時(shí)，還要注重發(fā)揮讀的功能，讓學(xué)生在讀中感受文言文的語(yǔ)言魅力，體會(huì)文字背后的情感；圍繞文言文的誦讀開(kāi)展的教學(xué)，教師可以提供多樣的練習(xí)，讀寫(xiě)結(jié)合，讓學(xué)生更為深入地感受語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用。

2.問(wèn)題意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升能力

我國(guó)古代先賢孔子曾經(jīng)提出“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過(guò)思考問(wèn)題并反思從而不斷進(jìn)步的，而在思考的過(guò)程中問(wèn)題意識(shí)是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升能力的關(guān)鍵。在文言文教學(xué)中，教師要最大程度地發(fā)掘問(wèn)題，以問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生思考，發(fā)展學(xué)生的綜合思維能力和思維品質(zhì)。教師在實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)中，要以問(wèn)題為指引[9]，打破傳統(tǒng)的教學(xué)套路，仔細(xì)研討文本，挖掘文本內(nèi)涵。教師還要積極鼓勵(lì)學(xué)生閱讀過(guò)程中所產(chǎn)生的問(wèn)題，去激勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，相互探討。

比如《燭之武退秦師》最后晉文公對(duì)不仁、不智、不武的言論，后世學(xué)者對(duì)其“有禮”的評(píng)價(jià)等，這背后隱藏著怎樣的文化意蘊(yùn)；又比如鄭伯作為一個(gè)國(guó)家的君主，他的行為又如何？以及最后不妨讓學(xué)生大膽預(yù)測(cè)鄭國(guó)這個(gè)國(guó)家的命運(yùn)又會(huì)走向何處？這些都是教師和學(xué)生可以關(guān)注的問(wèn)題。這些問(wèn)題的提出為學(xué)生學(xué)習(xí)提供全新角度，讓學(xué)生針對(duì)問(wèn)題，積極勇敢的表達(dá)自己的想法，學(xué)生在這一過(guò)程中動(dòng)腦思考，促進(jìn)了自身思維能力的發(fā)展與提升。

3.拓展閱讀，激發(fā)學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造能力

入選高中語(yǔ)文教材中的文言文篇目都是歷史悠久的經(jīng)典之作，是后世文學(xué)作品的典范。教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本探究，帶領(lǐng)他們走入文本，在分析中培養(yǎng)審美情趣和審美能力，就可以有效提高學(xué)生對(duì)文言作品的審美鑒賞素養(yǎng)。比如王勃在《滕王閣序》中的“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長(zhǎng)天一色”作為古今名句，十四字勾畫(huà)出一幅清麗脫俗的秋日黃昏山水圖，將語(yǔ)言美、意境美、情感美完美融合。學(xué)生在學(xué)習(xí)了這些文言句子的時(shí)候，感受到古代文人的性趣志向和強(qiáng)有力的文字功底，提升審美鑒賞能力，同時(shí)學(xué)生在欣賞和閱讀之后，消化吸收將它們化用在自己的習(xí)作中，還可以進(jìn)行美的創(chuàng)作。

與《燭之武退秦師》相類似的史傳文學(xué)作品還有《唐雎不辱使命》《東周列國(guó)志》《曹劌論戰(zhàn)》等，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)可以進(jìn)行拓展閱讀，開(kāi)發(fā)這些同樣類型的文言文作品中的意蘊(yùn)價(jià)值，這些文本的主人公燭之武、馮唐、李廣他們的共同點(diǎn)就是同樣懷才不遇，歷史上還有很多這樣的人物，教師可以進(jìn)行群文拓展閱讀，讓學(xué)生將此類人物進(jìn)行對(duì)比，挖掘人物、文本、生命之間的貫通[3]，增強(qiáng)學(xué)生鑒賞能力。

4.立足文言作品本身，增強(qiáng)學(xué)生文化傳承與理解能力

高中生是祖國(guó)未來(lái)發(fā)展的建設(shè)者和接班人，需要肩負(fù)起傳遞中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重?fù)?dān)。文言文作品是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的典型代表，雖然時(shí)隔千年，它們?nèi)匀粋鞒辛讼聛?lái)，典故、俗語(yǔ)、成語(yǔ)，乃至日常用語(yǔ)中依然保留了大量的文言文元素，如“一鼓作氣”，“得道多助，失道寡助”等依然被我們廣泛使用。教師要充分發(fā)掘文言文中體現(xiàn)中華民族文化和民族精神的素材，通過(guò)閱讀欣賞，引領(lǐng)學(xué)生增強(qiáng)文化傳承和理解能力，并將這種具有劃時(shí)代意義的精神傳承下去。

王榮生教授在《文言文教學(xué)教什么》指出：“文言文教學(xué)不能缺失中國(guó)傳統(tǒng)文化”，“學(xué)習(xí)文言文，最終的落點(diǎn)是文化的傳承與反思。”[10]6因此，針對(duì)《燭之武退秦師》這樣的文言文作品，教師在教學(xué)的過(guò)程中，要摒棄以往那種錯(cuò)誤的教學(xué)觀念，不再簡(jiǎn)單的只給學(xué)生介紹鄭國(guó)、秦國(guó)、晉國(guó)的國(guó)家歷史背景知識(shí)、歸納文本主題。每一篇文本都有其特殊性，其背后都代表了不同的文化取向，教師應(yīng)從課標(biāo)著手，立足于文本自身，從文本中挖掘文化，站在文本編撰者所代表的價(jià)值立場(chǎng)上，如《燭之武退秦師》則是儒家文化的立場(chǎng)上分析人物行為，分析說(shuō)辯藝術(shù)。

《燭之武退秦師》全文只有短短的兩百九十四字，卻有其文本獨(dú)特性，它的教學(xué)可以融合多元技能，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)和運(yùn)用能力的發(fā)展，培養(yǎng)思維能力和審美意識(shí)，加強(qiáng)對(duì)文化理解和傳承；而這四方面的學(xué)科素養(yǎng)又是聯(lián)系在一起的一個(gè)整體，教師在文言文的教學(xué)過(guò)程中，要通過(guò)對(duì)入選教材的文言文文本進(jìn)行綜合考量，讀寫(xiě)并重，進(jìn)行拓展群文閱讀，結(jié)合高中學(xué)生發(fā)展和興趣特點(diǎn)，積極探索文言文的教學(xué)策略，全面促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

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（作者單位：陜西理工大學(xué)人文學(xué)院）