小學文言文“體認”教學思維探究

韓依依

內容摘要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）首次提到“體認”一詞，多次強調要“體認和傳承中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化”?；诖?，本文在堅持新課標“以文化人”的育人價值導向之下，以《伯牙鼓琴》為例將“體認”思維引入小學文言文教學，探索出于文言美點、文章妙點、價值生發點體認的教學實施路徑，以期能給當今的小學文言文教學帶來新的啟示。

關鍵詞：小學文言文 體認 教學思維

對比新課改以來的“義務教育語文課程標準”發現，新課標有一大變化，即提出了“體認”中華優秀文化的要求，而在這之前的《義務教育語文課程標準（2011年版）》于文化層面的表述多集中于“領悟”、“認識”、“吸收”這樣的字眼。基于這一視角，小學語文教材中的文言文作為培育兒童文化自信的重要載體，必然肩負著極為重大的“體認”使命。本文將“體認”思維引入小學文言文教學，通過探索何謂“體認”、為何“體認”以及如何“體認”這三大問題，給如今的小學文言文教學提供有益借鑒。

一.“體認”的內涵及其思維特征

何謂“體認”？古籍著作《廣雅》釋“體”：體，身也[1]?？梢姽胖绑w”有身體之義?！罢J”之本源為“認”?！对娊洝ご笱拧ひ帧分杏涊d：“白珪之玷，尚可磨也，斯言之玷，不可為也?！饼X頰一動，千駟莫追。噫，可不忍歟。[2]因而由言、忍兩范式疊加而成的“認”有忍其言之義。由此可得“認”之本義為分辨、識別（言語）。而隨著人類歷史的發展，“認”的對象早已超越“言語”的范圍，擴大到了宇宙萬物，衍生出了認識、認同等豐富含義。因此將“體”與“認”相結合而成“體認”，有“以身體來認識宇宙萬物”之義，亦可引申為通過切身體驗之“體”來建構對世界的理解。

雖然新課標首次提到“體認”概念，《現代漢語詞典》也是在2005年才加入該詞，但“體認”并非一個“新鮮詞匯”，具有極為深厚的歷史淵源和文化底蘊，是一種傳統的認知思維方式。著名哲學家熊十力曾說，中國哲學有一特別精神，即為學也，根本注重體認的方法[3]。理學家朱熹將“體認”作為基本的治學修養方式，朱子所言的“格物致知”、“切己體察”“虛心涵泳”等方法皆著“體認”之色彩。他在談到如何解認圣人言語時認為需以“自家之心體驗圣人之心”。由此可見“體認”并不單單在力行處體悟著力，更要將身與心二者合而為一，這種思維方式強調的是建立在知行合一基礎之上的整體感悟。換言之，“體認”并不等同于“體驗”，體驗重經驗和感悟，而“體認”重身體參與實時實情境的經歷，強調身、心與環境的耦合關系[4]。陸澄曾向王陽明尋“中”之義，陽明答：“此須自心體認出來，非言語所能喻。”[5]因此王陽明認為“體認”同言語的關聯性并不強，更加強調的是發揮“本心”的作用。道教所言的“體道”、佛教所言的“悟”、禪宗的“個我修習”，實則也是另一種形式的體認，都是主張從內心去體會、感受，繼而抵達物我兩忘的超然審美空間，最終得以修煉自我。而在長期占據歷史文化主流地位的儒家學派眼中，“體認”思維更是被視為一種傳統工夫，這種工夫在孔子的“默識”、孟子的“深造自得”等思想中均有所體現，是實現“開悟”、成為完全道德自覺的“內圣”的必經之路。中國當代著名學者，現代新儒家學派代表人物杜維明先生則強調“體認”是一種“向內”的藝術，是整個身心深入而長久的介入體察的狀態和過程。換言之，“體認”的實踐對象并非外物真理，而是“個人生活性質”。此外，杜先生還指出“體認”的現代意義在于“經過持續不斷、積極主動”的內在化過程以自我實現個人[6]。

當然，“體認”作為一種由來已久的思維方式，影響范圍絕不僅限于哲學或學術領域，對包括文學、音樂、書畫等在內的所有傳統文化范疇幾乎皆有深刻影響。例如中國古代藝術家就受到“體認”思維的影響，十分注重主體在審美世界的自我體會和感受，將“只可意會，不可言傳”的超然之美視為藝術創作的最高境界，由此生發了“大音希聲”、“大象無形”、“大美無言”等美學思想，推動了具有濃厚民族特色的中華文化樣態的形成。

綜上所述，“體認”是一種具有深厚的民族文化底蘊，超越言語說教，注重身、心與環境的耦合關系的哲學認知思維方式。從根本上看，“體認”思維必須借助切身體驗的“體”和知行合一的整體感知方法，強調主體將認知、情感、意志、行為等融為一體的體悟狀態和過程。其具有鮮明的主體性、反身性和整體性，并最終指向于個體生命的自我覺醒。

二.“以文化人”價值導向下以“體認”思維助力小學文言文教學的合理性探討

所謂文言文，第一個文，通“紋”，意為美好的、經過修飾的；“言”有記載、表述之義；最后的“文”，表示文章作品。總的來說，文言文是指用“文言”即古代書面語言寫作而成的美文。由此可見，文言文同時具備了“文言”和“文章”的特質，又因其在中華民族歷史上存續千年之久，因此又有著深厚的“文化”底蘊。

從“文言”角度來看，文言文與西方語言相比，在語法結構、語義內涵等方面上并無明晰固化的標準，如文言文常省去主語、謂語、賓語、介詞等成分，多使用單音節詞，用詞簡練追求“微言大義”等等。這在無形中造就了文言文獨特靈動的東方韻味，使其得以直抵以“神”統“形”的古典美學境界。顯然這種境界絕非僅僅憑借學生的感官或認知可以觸及，需要用“一整個心靈”去體悟。站在文化語言學角度，古人之所以能學好文言文，是因為從一出生就開始接觸、學習和使用文言文，通過文言文建立與客觀世界千絲萬縷的聯系，繼而形成了具有民族特色的思維、情感和審美圖式。由此可見現代兒童學習文言文，也必須要返身于真實的文言生活世界，建構屬于兒童自身的民族文化樣態。而從“文章”和“文化”的角度來看，朱熹曾說“道為文之根本”，千百年來，中華民族一直承襲著“文以載道”的文學傳統。小學課本中的文言文用簡單明了的文本或滲透中華民族的優秀精神品質，或蘊含深刻的生活哲理，或潛藏宏大的人生命題。教師在教學中不能拘泥于字詞闡釋、語句翻譯和主旨剖析而無視其中的文化母題，一味地淺教淺學、硬教硬學，必須引領學生全身心地進入真實的文化場域中，實現與作者的精神生命或者與“道”的深入契合與交融。由此可見，以“體認”思維學習文言文充分符合了該文體于文言、文章和文化這三個維度的本質特征。

新課標堅持“以文化人”的價值導向，深入貫徹《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》等文件精神，將中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化等有機地融入語文課程，為青少年的未來發展打好鮮明的“中國底色”。該《指南》為不同學段的傳統文化教育設定了不同的目標和要求，其中強調小學階段要以培育學生對中華優秀傳統文化的親切感和感受力為重點，由啟蒙教育入手，培養學習興趣[7]。由此可見，《指南》將小學階段的傳統文化教育定位于“啟蒙”。何謂“啟蒙”？“啟蒙”一詞最初來源于法語initiation，原意是照亮。在康德看來，啟蒙是指“人類從自己加于自己的不成熟狀態中解脫出來”?？梢姟皢⒚伞彼P注的核心對象并非外物真理，而是人之本體，帶有濃厚的人文主義色彩。因而文化啟蒙的意義也并不在于對傳統文化進行知識層面的接納，而在于打開學生的心靈之域，使兒童以“萬物皆備于我”的姿態欣賞和理解文化并在大腦中建構自己的文化圖式，繼而得以邁向愈加深邃和靈慧的精神世界。

而文言文作為在中華民族歷史上存續千年之久的文體，必然肩負著對兒童進行傳統文化啟蒙的重大使命，然而在實際的小學文言文教學工作中，要想實現“啟蒙”仍面臨不小的困難。例如小學語文教材中的文言文大多篇幅短小、立意淺顯且多為敘事類文本，導致教師不重視其中的文化意蘊；又如我們現在所處的時代和古人的文言世界有著巨大的差異，使得教師難以在課堂中拉近兒童和傳統文化的距離；再比如，“串講型”、“碎片化”教學模式盛行，這顯然無法為學生構造一個真實而完整的文化情境，只能將兒童禁錮于應試教育的桎梏之中。而“體認”式的文言文教學引領學生以“心之體”與文化場域展開對話，在這一過程中，學生能夠將知、情、意等融為一體，以具象性的整體性的方式進入文本背后的文化場域，設身處地地體驗、理解與悅納優秀傳統文化，最終得以實現自我精神世界的改造與提升。因此，基于“體認”思維的小學文言文教學不失為一次對傳統文化啟蒙的有益探索。

總之，“體認”思維指導下的小學文言文教學，使學生在兒童時期就形成刻骨銘心的“文化記憶”，這不僅充分觀照了文言文文體的特點，也契合了新課標“以文化人”的價值導向?？梢哉f，以“體認”思維助力文言文教學，是對文言文教學的質性回歸，更是新時代傳統文化教育的應有之義。

三.基于“體認”思維的小學文言文教學路徑探究

那么如何以“體認”思維來指導小學文言文教學呢？本文認為關鍵在于要在更大空間和更高層面建立學生、靜態的文本和廣袤的文化場域之間多向而動態的關聯系統，使兒童于無形中生成獨特而深刻的民族文化記憶，順利完成由“知識人”向“文化人”的蛻變。

（1）于文言美點體認以回歸文言文之歷史語境

李澤厚先生曾將“美”定義為“有意味的形式”[8]。他曾在《美的歷程》中談到，那些被后世認為只是“美觀”而似乎并無任何實際內涵的幾何紋樣，其實于當時那個時代而言是有著無比重要的意義的?？梢?，“美”之所以得以超越“一般的形式”而成為一種“有意味的形式”，與它的跨時代性和深厚的文化底蘊不無關聯。同理，盡管我們如今所處的時代與古人的文言世界有著天翻地覆的差別，但中華民族對于“美”的體驗與感知卻仍然有著驚人的相似性。因此對于文言經典的教學也可以“文言美點”為切入點引領學生返身于真實完整的歷史語境之中，使學生將對美的“體認”轉化為對文化的“體認”，最終完成由“知識人”向“文化人”的轉變。

以《伯牙鼓琴》為例，這篇文言文以古典優美的敘事語言勾勒出了伯牙和子期之間非同尋常的知音深情，繼而引出“知音難覓”的主題。教師可以從學生切身體驗到的“美”出發，以“文言美點”來圓融相關知識點。筆者設計了如下教學環節：

師：在這篇文言文中，你最喜歡其中的哪一句？

生：我最喜歡“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”和“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”這兩句，我覺得這兩句最美。

師：能讀給我們聽聽嗎？

生讀。

師：你讀出了子期的欣喜之情。在讀這兩句時，你的腦海中浮現出了一幅怎樣的畫面？

生：浮現出了子期在聽了伯牙的琴聲之后，稱贊他琴聲的畫面。

師：子期稱贊這琴聲美的就像？

生：就像泰山和流水一樣。

師：你們見過泰山和流水嗎？能用學過的詩詞來形容一下嗎？

生：會當臨絕頂，一覽眾山小。

生：白日依山盡，黃河入海流。

師：記憶力可真棒！所以你們印象中的泰山和流水是？

生：泰山是巍峨雄壯的，流水是波濤洶涌的。

師：說的不錯，但老師覺得缺了一點韻味。我們來看看子期是怎么形容泰山和流水的，來，一起讀，邊讀邊想象泰山和流水的畫面。

生：善哉乎鼓琴，巍巍乎若泰山；善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水。

師：這下你們不僅讀出了子期的欣喜，更讀出了泰山和流水的宏大氣勢。老師將這兩句話換了兩種說法，你們覺得可不可行？

善哉乎鼓琴，巍峨乎若泰山；善哉乎鼓琴，洶涌乎若流水。

善哉乎鼓琴，若巍巍泰山；善哉乎鼓琴，若湯湯流水。

生：不可行，我覺得原文讀起來更加朗朗上口。

生：我也覺得子期的描述更好，仿佛泰山和流水就在我的眼前。

師：是啊，“巍巍乎若泰山”、“湯湯乎若流水”運用疊詞，音調平仄起伏，富有畫面感和韻律之美。你們瞧子期多會說話呀！如果你是伯牙聽到子期如此評價自己的琴聲，會作何感想？

生：我會非常高興，因為這說明我的琴聲很優美。

師：不錯，這說明伯牙琴藝之高。但伯牙作為當時有名的琴師，想必一定不缺少贊美，思考一下，子期的贊美和其他人給予伯牙的贊美是一樣的嗎？

生：不一樣，子期從伯牙的琴聲中聽出了伯牙的內心想法。因為“伯牙志在太山”，子期就從伯牙的琴聲中聽出了“太山”；“伯牙志在流水”，子期就聽出了“流水”。

師：是啊，伯牙從子期的琴聲中不僅聽到了琴聲，更聽出了伯牙的？

生：心聲。

師：很好！在我們的中華文化中琴聲不僅是琴聲，更為心聲。自古以來許多的文人雅士都有以琴會友的習慣呢，他們以琴所會的“友”是尋常的朋友嗎？

生：不是，是知音。

師：對，所會的是知音呀！可見古人多浪漫、多有追求呀！

在上述教學過程中，教師以“文言美點”勾連古今，打通了學生的生命視域與文言世界之間的時空障礙，使學生得以將知、情、意融為一體，全身心地進入文本場域之中，最終實現個體心靈的改造與完善。不難發現，這種教學方式打破了將語句翻譯、藝術技巧、文意主旨、文化傳統等分離開來的“碎片化”的傳統教學模式，完全以學生為中心設計教學，為文言文學習搭建了一個真實完整的文化情境。兒童身處其中有助于將學到的知識內化為素養，充分契合時下素養型人才的育人要求。

（2）于文章妙點體認以凸顯文言文之經典價值

小學語文教材中的文言文雖然篇幅短小、結構簡單、立意淺顯，但絕非是被隨意選入教材的。相反，這些文言選文在短短幾句話中即可使人物形象躍然紙上，使得其中的精神內核深入人心，可以稱得上是精妙絕倫的經典佳作。在儒家的認識中，對待這類經典作品，文字、言語的作用是必要的但同時又具有很強的局限性。可見對于文言經典的教學，教師有必要弱化說教色彩，更多地發揮“以手指月”的作用，于文章的精妙之處引領學生以自身為出發點來感受和體會經典的奧秘。

《伯牙鼓琴》故事中所描繪的伯牙與子期的知音情誼超越了貴賤、超越了物欲、超越了死生，構建了超凡脫俗的古典審美空間。這種超然之美是教師難以用言語解釋清楚的，必須以學生自身的生命體驗為橋梁方可抵達。教師在教學時可以適當引入背景知識，接著讓學生將自己的友誼與伯牙和子期的知音情誼相對比，看看有什么不同，從而使學生深切體會到伯牙子期知音情誼之可貴。而在敘事手法上，故事在伯牙與子期的知音互賞中突轉至“子期死”、“伯牙終身不復鼓”，寥寥幾語，無一處談悲，卻讀來令人潸然淚下。這種情節和情感訴說上的空白，營造了一種“大音希聲”、“大美無言”的深遠意境。在常規教學中，教師習慣于讓學生在“留白”處想象以“補白”，意在使學生設身處地地體會兩人情誼之深厚。但這種方式忽略了創作者有意呈現的“留白”之美。教師可以引導學生以“講故事”的形式，給課文補充更多情節和對話描寫。然后讓學生將補充后的版本與原文一同進行配樂對比賞讀，并啟發學生思考：如果你是作者，你會采用哪種寫法？還可以拓展鏈接水墨畫、書法、詩詞、音樂中的“留白”，從而使學生對中華傳統文化有體系化的認識和理解。

王榮生教授認為教材中的文言經典應當是“定篇”，即要發揮文章典范之功用。而“體認”式文言文教學使兒童在古今對比中深切體會到自身在認知、情感、審美、行為等方面同經典作品中的人物以及創作者之間的差距，從而得以“體認”文言經典的獨特價值與魅力[9]。經過這一過程，兒童對經典的理解由“知識”層面進入到了“文化”層面，將“學習經典”、“傳承中華優秀傳統文化”由外在的要求內化為了自我的需求。

（3）于價值生發點體認以落實文言文之育人使命

小學語文教材的文言選文之所以被稱為經典，需要兒童去“體認”，不僅在其語句用詞之優美，思維之精妙，更在于這看似簡單明了的文本立意背后蘊藏著耐人尋味的人生命題，使其得以成為俯仰天地、叩問心靈的范本。因此，“體認”式的文言文教學最終要走向的是對文本內在的價值和信仰的“體認”。

以《伯牙鼓琴》為例。教材將這篇文言文定位于“知音文化”，在資料袋鏈接中呈現了以“知音”為主題的相關詩句意在使學生感受“知音文化”。但如果教師在進行實際教學處理時，完全依據教材示意讓兒童體驗“知音文化”，這可能會使六年級學生對“知音文化”的理解過于平面，不利于他們拓寬視野和發散思維，也會不覺加重課文的說教感。筆者認為，教師有必要以“體認”思維指導教學，通過創設一些發人深省的問題來推動學生積極地探尋自身生命視域與立體化的知音文化場域之間動態的平衡，從而實現兩者更高層次的交融。例如可以啟發學生：你覺得知音重要嗎？在如今社會“知音”是必需的嗎？伯牙為什么在子期離世后發出“世上再無知音”的感嘆？伯牙真的再也找不到知音了嗎？為什么在交通和通訊手段如此精進的今天，越來越多的年輕人感到很“孤獨”，發出知音難尋的感嘆？你想對故事中的“破琴絕弦”、“終身不復鼓”的伯牙說些什么？

學生通過回答這些問題，得以審辨“知音文化”的當代價值。從深層次看，這是使學生由傳統的感知與接受優秀文化走向對文化的理解與悅納的過程。當然，“體認”式的文言文教學并不止步于對文本的文化意蘊單向度的審辨與吸收，而是希求兒童能夠站在傳統文化的肩膀上，以主體性的意識和眼光建構更加豐富的生命層次，在自我“創造”中不斷地鑄就中華文化新的輝煌。

四.對小學文言文“體認”教學的再思考

在某種程度上，本文所談到的“體認”并非一種教學方式，甚至也不是一種教學思維，它是教師厚積薄發、行穩致遠于文言文教學上的外顯。也就是說，“體認”教學的有效實施對教師的自身素養和人文積淀有著較高的要求。首先文言文“體認”教學需要語文教師具備良好的學識素養，尤其是語言學、文學和文化素養。例如在“文言美點”、“文章妙點”進行“體認”教學時，教師不光要對文言經典的語言之美、內容結構之精妙有精準把控，更要由表及里地看到其中所潛藏的文化意蘊。其次需要教師在以往的人生中積累豐富的生命體驗?！绑w認”式文言文教學的關鍵是要將兒童的生命視域和廣袤的文化場域進行深入對接，只有當教師具備豐富的生命體驗時才能精確地尋找到文本的文化內涵與兒童現實生活之間的勾連點。最后，教師要具備深厚的人文情懷。小學語文教師不能將文言選文視為僵死的教材文本，更不能將學生當作沒有情感和思想的知識接收容器，教師的教學理念和過程應當體現對文言經典內在價值和信仰的執著追求，應當彰顯對兒童的尊嚴、處境和命運的關切與維護。這是完成“體認”式文言文教學的育人理想即促進兒童生命的自我覺醒和成長的重要前提與基石。

習總書記曾說，為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人的問題，始終是教育的根本問題。作為最具民族特色的語文學科，在新教材大幅增加文言文課文比例的情況下，如何用好一篇篇精彩的文言文為中國兒童打上“中國印記”，繼而培養合格的“中國公民”，這是一個經久不衰、歷久彌新的經典問題，值得每一位語文教師不斷地深思與探索。本文所談到的“體認”，從根本上說是對源遠流長的傳統文化的“體認”，是對我們偉大的中華民族和社會主義國家的“體認”，當然從另一個維度來看，這更是兒童對自我的“體認”。因此以“體認”思維助力小學文言文教學不失為當今語文教學的一次有益嘗試，而如何利用“體認”思維探索出更多切實有效的文言文教學策略，值得后續深入的研究與探討。

參考文獻

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[6]杜維明.仁與修身——儒家思想論集[M]．北京：生活·讀書·新知三聯書店，2013．

[7]董小玉，劉曉荷.《義務教育語文課程標準（2022年版）》的新變化、新方向與新要求[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2022，23（06）：14-20.

[8]李澤厚.美的歷程[M]北京：三聯書店，2009.

[9]蘇琴琴.“體認”：高中古詩詞教學思維探究[J].語文建設，2022（07）：33-36.

（作者單位：湖州師范學院教師教育學院）