多元融合視域下小學數學主題活動教學機制的構建

余冰 張國梅

［摘 要］主題活動教學是跨學科背景下的數學內容學習。文章基于建構主義學習理論，從大單元整合、學科交叉、生活現實、學生發展等多元視角，創設真實的主題活動情境，構建深化式、輻射式、分解式等多樣主題活動范式，探索主題活動的教學機制，創新主題活動教學的評價機制，為當下小學數學主題活動教學提供參考。

［關鍵詞］主題活動；機制；真實情境；教學路徑；評價

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）17-0030-04

小學階段主要以開展主題活動的形式進行綜合與實踐教學。建構主義學習理論指出，個體認知的發展來源于對自我經驗與現實活動的主動改造，數學主題活動為學生認知的發展搭建了良好的平臺。梳理近年來有關主題活動教學的文獻時發現，當前關于主題活動教學的探討聚焦于具體案例的研究（即一課一設計），缺乏核心路徑的梳理與機制的構建，部分一線教師缺乏對主題活動教學總體路徑的把握。本文從當下小學數學主題活動教學的現狀出發，基于真實情境，力圖對學生的數學知識現實、跨學科知識現實、學生生活現實及學生發展現實進行融合研究，積極拓展主題活動的內容；基于主題內容，嘗試從主題活動設計的角度，構建深化、輻射、分解三種活動范式；基于學習過程，力求從實際出發，積極探索開展小學數學主題活動的有效路徑，為一線教師提供切實有效的教學參考；基于核心素養，創新主題活動評價機制，著力探索數學主題活動評價的有效方式，為一線教師提供主題活動的評價參考（如圖1）。

一、主題活動教學的現狀調查及分析

為了解小學數學主題活動開展情況，研究人員深入某校，抽取該校230名中低段學生和12名中低段數學教師進行調查。

【學生的調查問卷】

1.學校或班級開展的數學活動多嗎？

A.很多 ? ? ? ? B.多 ? ? ? ? C.一般 ? ? ? D.很少

2.你喜歡現在開展的數學活動嗎？

A.很喜歡 ? ? B.喜歡 ? ? C.一般 ? ? ? D.不喜歡

【學生調查結果統計情況】

【教師的調查問卷】

1.目前開展的數學活動是否經過多方研討？

A.全部經過 ? ? ? ?B.多數經過

C.偶爾經過 ? ? ? ?D.很少經過

2.你是否積極主動開展數學主題活動？

A.總會開展 ? ? ? ?B.經常開展

C.偶爾開展 ? ? ? ?D.很少開展

3.你認為開展數學主題活動是否對教學有促進作用？

A.很有作用 ? ?B.有作用 ? C.一般 ? ?D.沒有作用

【教師調查結果統計情況】

此外，研究人員針對“是否有效地選擇和確立主題活動的內容？”“是否針對數學主題活動進行過具體的實施路徑與方案的研究？”“是否針對數學主題活動設定較為明確的評價指標？”等有關主題活動的內容策劃、實施及評價的問題，對該校2名中低段數學負責人進行訪談。負責人表示，并未進行過較為細致且深入的內容選擇、路徑探索及評價研究。

從調查結果可以看出如下三個問題。第一，該校頂層設計缺位，活動實踐與評價指導不足；學科組未能積極號召學科教師針對主題活動進行深入的學習與研究，未制訂系統的實踐指導與評價機制，活動的開展流于形式。第二，教師對主題活動教學的意識薄弱，活動實施力度不夠。一些教師對數學主題活動的重視程度較低，對主題活動的設計與開展缺乏興趣，教學缺乏有效的策略指導和實施路徑。第三，活動情境的真實性較弱，學生的具身體驗程度偏低。主題活動缺乏真實有趣的情境作支撐，學生的參與感偏低，活動形式僅停留于“走過場”的層面。

二、主題活動教學內涵

主題活動教學，是將結構性的數學知識、跨學科知識和學生日常生活經驗加以整合與聯系，有機地組成一個數學主題，并以這個主題為主線，按照學生的認知規律，以學生喜聞樂見的真實情境為背景、以數學問題為切入口、以尋求問題解決的途徑與方法而展開的教學活動（如圖2）。主題活動的開展需依托真實情境的創設，從真實情境中吸納對個體行為變化有正向影響的多樣化要素，充分發揮真實情境的育人價值。

三、主題活動開發的視角融合

主題活動的開發離不開大單元的統整與全視域的融合，縱向把握主題知識生長的邏輯與學生發展的水平，橫向拓展知識的視角。

1.學科整合視角：大單元統整，顯知識序列

主題活動的開發需要教師重組零散的數學知識，開展大單元教學設計，幫助學生梳理知識體系，提升思維水平。數與代數、圖形與幾何、統計與概率領域存在著知識發生、發展的內在邏輯關系，為適應學生的發展水平，教材將這些體系化的知識割裂至各個學段。這就需要教師在備課時深刻把握主題知識生長的邏輯，用大單元統整零散的知識碎片，引領學生縱覽主題知識的脈絡，把握核心知識，提升主題學習的深刻性。

2.學科交叉視角：學科交叉，融多元情境

主題活動的開發需基于具體的數學主題知識板塊，同時把握不同學科之間的聯系，融合不同學科的知識，引導學生橫向鏈接多元知識，增強主題學習的系統性。單一的知識學習已無法滿足學生的發展，現實呼喚更加多元的知識視野與知識情境。學科的發展也不再拘泥于單個領域，教學的觸角需延伸至更加多元的知識領域，兼顧更加多樣的知識視角，豐富主題學習的多元性。

3.生活現實視角：浸生活現實，創真實情境

主題活動既可以生活情境為主線全面重組主題學習的內容，又可在主題學習的內容中引入生活情境。數學是從生活實際中抽象出來的邏輯知識，理解的形成需經歷知識產生與發展的過程。讓數學主題學習浸入現實生活，學生能夠在熟悉的生活場景中感受數學的氣息；讓生活融入主題活動，學生能夠在數學知識海洋中捕捉生活的影子。二者水乳交融，豐盈了數學的世界，拉近了學生與數學的距離，增強了主題活動的生活性。

4.學生發展視角：貼發展現實，現學生立場

主題活動的開發需關注學生的最近發展區，同時兼顧其身心發展的水平與數學學習的現實情況，創設貼合學生心理的數學主題活動。由皮亞杰的認知發展理論可知，學科教育需遵循兒童身心發展的規律，把握認知發展的關鍵期，因勢而教。數學的教學并非無本之木，需依托學生原有的數學知識經驗與基礎，因實而教。學生的發展基礎與知識基礎互為支撐，教師可以此為跳板，實現學生的成長，突顯主題活動的發展性。

四、主題活動設計的范式構建

主題活動的設計要有層次，使零散的活動經驗成為一個邏輯化的有機整體，形成多個同級任務遞進或循環發展的任務鏈，或主任務輻射覆蓋子任務的任務群（如圖3）。

1.從一至深：主題深化式

主題深化式即基于核心主題，開展多階段活動，深化主題學習。例如，基于“認識時間”這一核心主題，教師在基礎階段開展“時間在哪里”的主題活動，帶領學生認識基礎的時間單位，即時、分、秒；在深化階段開展“年、月、日的秘密”主題活動，以24時計時法為媒介，帶領學生認識新的時間單位——年、月、日；在拓展階段放手讓學生獨立探索更多有關時間的知識，如尋找比秒更小或比年更大的時間單位，或從數學史與現實生活中探索更多有關時間的奧秘。又如，在“位置與方向”主題活動中，教師縱向串聯“我的教室”“尋找‘寶藏”“校園平面圖”三個主題活動，引領學生由近及遠、由淺入深地全視域感悟生活中的位置與方向。

2.從一至廣：主題輻射式

主題輻射式即圍繞核心主題，開展與主題內容相關的多項活動。例如，開展“如何表達具有相反意義的量”主題活動時，教師放手讓學生在生活中廣泛尋找自己所理解的具有相反意義的事物或現象，利用文字、圖畫、操作等多元化方式進行表征，多途徑豐富學生對“相反意義”的理解。又如，在“校園平面圖”主題活動中，教師帶領學生基于該主題開發校園平面圖測繪、校園游覽路線設計、校園建設規劃等多樣化的主題活動，從不同的角度探索與規劃校園內外事物的位置關系，以此讓學生建立初步的空間觀念。

3.從一至多：主題分解式

主題分解式即確立一個主題，將之分解為若干子主題，再將子主題分解為若干次主題。例如，開展“體育中的數學”主題活動時，學生從該主題活動中開發出如速度與時間、總量與分量、統計與概率等有價值的研究主題，并基于所選擇的主題再次進行細化與分解，多角度、多層次地開展主題研究。又如，“年、月、日的秘密”主題活動可分解出“24時計時法”“年、月、日的關系”以及“四季的劃分”等若干個子主題，同時不同子主題下又延伸出不同的研究問題，充實了主題活動的研究過程。

五、主題活動實施的路徑探索

1.創設真實情境，具身投入活動

主題活動需為學生的活動創設真實的情境，以解決真實存在的問題為任務驅動，引領學生具身投于主題學習。其一，生活卷入，真實體驗。教師可以課內可觸的現實資源入手，開展體驗式學習，讓學生形成切身感受。如“身體上的尺子”主題活動，學生借助學具軟尺開展身體測量活動，探索發現“身體尺”的奧秘，由此進一步開展估測活動。其二，情境再現，角色扮演。教師可復刻課外真實的活動場景，讓學生融入角色，開展沉浸式學習。如“歡樂購物街”主題活動，教師帶領學生開展購物街的前期物資籌備、中期歡樂購物、后期貨幣文化交流等活動，讓學生在購物情境中切身體驗定價、交易等有關人民幣的活動，并于后期的交流中感受不同時期、不同國家的貨幣文化，開闊知識視野。

2.聚焦核心問題，引領思維縱深

聚焦核心問題是實施主題活動的關鍵環節，好的問題能指引學生走向深度學習。其一，聚焦學科知識，從思維更深處挖掘存疑待解的知識問題。如學完“小數的加減法”后，教師引導學生深度思考小數加減法與整數加減法之間的算理聯系，為進一步學習分數加減運算打下算理基礎。其二，關注現實生活，從實踐活動中探索亟待解決的實際問題。教師引導學生細心觀察生活中存在的現實問題并從數學的角度給出解決方案，如從長度單位角度解決班級購買書架大小的問題。其三，直面思維創新，從常規情境中探索與眾不同的思路問題。教師拋出極具挑戰性的數學問題，鼓勵學生從多角度探索解決方案，如怎樣測量一張紙的厚度、如何測出不規則物體的面積與體積等。

3.關注課堂生態，保障活動實施

教師要保障學生活動探索的時間與空間，為學生打造良好的課堂生態環境，提供豐富的活動資源及有效指導。一是“實打實”的資源，真實有效的物質資源為活動的實施添磚加瓦。主題活動的開展離不開學生對學具的操作，教師須為學生提供豐富的物質資源，如“曹沖稱象的故事”主題活動中，教師需要提供不同的測量工具與稱重素材等。二是“心連心”的氛圍，安全和諧的心理氛圍為活動的開展保駕護航。主題活動的開展需要學生反復多次實踐，才能獲得最終的結果。學生在這一過程中可能會出現氣餒或想放棄的情況，這就需要教師關注學生的活動過程并適時提供心理支持。

4.變換問題情境，喚醒創新意識

基于學生自主探究的過程，教師可變換問題的情境或探究的方法，鼓勵學生大膽革新，探索延伸問題的解決方案。一是變換情境，從舊情境中開拓新情境，探索解決路徑的適切性。如在探索平行四邊形、三角形、梯形的面積公式的過程中，教師啟發學生思考不規則圖形或物體的面積計算方法。二是尋找新方法，從舊情境中發掘新思路，豐富問題解決的多樣性。如在“曹沖稱象的故事”主題活動中，教師引導學生思考測量不規則物體體積的多種方案。三是探索新思想，從老路子中發現新視角，開發新思考路徑。如在識數過程中，學生學會用物體的具體數量表示數，教師啟發學生思考是否可使用抽象的長度或質量來表示數。

5.深化集體探討，推動總結反思

學生從活動中獲取的經驗較為零碎，需經過集體的討論、提煉與升華，才能形成系統化的理性知識。由“說”到“聽”，從自我表達到傾聽他人，在此過程中，學生能夠經歷思維反芻的過程。在主題活動總結環節中，教師鼓勵學生暢談個人的收獲與感悟，引導其在傾聽同伴的過程中進行觀點的比較與反思。由“聽”再到“說”，讓學生從傾聽反思到綜合分析，終達理性升華的結果。教師鼓勵思考能力較強的學生嘗試進行總結、示范說，引導學生分析其總結的思路與知識脈絡，并適時進行全班點撥與主題深化，從而提升學生的數學思維與活動能力。

六、主題活動評價的機制創新

教師要依托數字化手段，打造多主體、全方位的評價機制，創新評價的呈現與反饋方式。其一，基于過程參與效度，打造多主體評價模式。教師可采用數字化手段，構建活動記錄電子系統，實時更新學生在課堂中的活動表現與學習成果，并邀請學生、家長等多方進行在線評價。其二，指向核心素養發展，構建全方位評價維度。教師可根據SOLO分類理論對學生的表現進行過程性評價，關注學生成果的獨創性并進行創新性評價；建立SOLO分層評價系統，實施前測與后測對比，采用線上系統進行精準評價。其三，創新評價的呈現與反饋方式。教師可采取新興技術創新教育評價工具，將評價過程、評價數據、評價目標等數字化，建立學生個人綜合素質檔案；通過與硬件綁定，學生可以通過評價積分商城兌換自己喜歡的禮物，引導學生正向發展。

基于主客體相互作用的活動媒介，學生在主題活動中完成學習對象與自我的雙向構建，實現自我發展；教師在主題活動中感受自身的變化與進步，獲得專業化發展，強化教育信念，創造新的人生價值。主題活動有利于構建生動活潑的課堂觀，促使課堂教學成為一個動態生成、師生共同構建、生命共同發展、富有個性的創造過程；有利于構建生態發展的課程觀，促使學生在探索體驗活動的過程中，將抽象知識和結論活化并統整到經驗之中，同時在活動中獲取新的知識與經驗。

［ 參 考 文 獻 ］

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（責編 李琪琦）