知情意行視域下高校師范生使命感的培養路徑

摘 要：高校師范生使命感培養是高校師范教育的重要內容，是增強高校師范生對教師職業內在認同的重要途徑，也是完善教師隊伍建設的重要舉措。一般而言，高校師范生肩負著當下學生使命感與未來教師使命感的雙重角色責任，師范生使命感的有效培養有助于引導師范生正確認識當下職業選擇與未來自我實現之間的內在聯系，樹立正確的教師職業理想信念，并促進個體順利實現角色身份轉變。本文立足知、情、意、行四個維度，分別從價值認知與知識習得、情感反應與師生關系、意志韌性與挫折體驗、教育實踐與行為反思等方面，提出高校師范生使命感培養的四種路徑：拓寬認識的廣度，增加情感的厚度，錘煉意志的韌度，提高行動的力度。通過加深師范生對教師角色使命感的正確認識，使其養成深厚的教育情懷，樹立堅守教育事業的信念，積極探究有效的教育實踐方式，最終實現對高校師范生教師使命感的有效培養。

關鍵詞：知情意行；師范生；使命感培養；角色身份

中圖分類號： G652

文獻標識碼： A ?文章編號： 1674-7615（2023）05-0011-10

DOI： 10-15958/j-cnki-jywhlt-2023-05-002

在知識商品化與學術資本主義的影響下，教育領域的功利主義、消費主義等觀念不斷膨脹，師范生的職業使命感面臨著消磨殆盡的潛在風險。2018年發布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，教師應“承擔傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命”［1］。作為教師隊伍的重要源泉，師范生擁有的知識、理想、信念與情操等要素是其做好教育工作的基礎特質。依據教師專業發展階段論，師范生學習階段所形成的觀念、情感會一直延續至正式執教階段［2］。因而，高校師范生使命感的培養至關重要。對高校師范生而言，使命感是指其對將要從事的教師職業與目前師范生身份的感知與體驗。已有研究對師范生使命感的培養主要聚焦在兩個方面：一是師范生使命感培養的過程性。有學者發現，師范生使命感的培養是一個不斷生成、流動與動態的進化過程，并隨著身份角色的轉變貫穿其今后的教學生涯［3］。二是師范生使命感培養的條件性。自信、堅韌等心理資本［4］、教育情懷［5］、良好的社會支持［6］等要素是師范生使命感培養的重要條件之一。一方面，已有研究關注師范生使命感培養的過程性，卻忽視了師范生的學生身份與教師身份在使命感上的差異性。在未實現角色身份有效轉化之前，師范生本質上仍然是學生角色，其更為關注學業情況而非教師職業發展情況。另一方面，已有研究發現了師范生使命感培養的內外在條件，但師范生的使命感培養是一種將外在使命感賦予的責任根植或者內化于個體的責任感知［7］，再外化于行的過程，其涉及到師范生知識、情感、意志和行為等多維條件，而目前學界對這一點關注不多。如何從知情意行四個維度著手探究高校師范生使命感的培養，值得進一步思考。

高校師范生擁有“學生”和“未來教師”的雙重身份及相對應的使命職責。其中，學生身份在前，教師身份在后，如何保障“學生”身份向“教師”身份轉化的有效銜接，關鍵在于高校師范生使命感的培養。長期以來，高校的師范教育側重于師范生專業知識與技能培養，對師范生整體發展，尤其是其使命認同和情感成長缺乏有效引導，導致師范生學習目標不明確、學習動力欠缺［1］、從教意愿偏低［2］等問題。高校師范生對未來教師角色主觀認知不明確，折射出其對個人與社會既定使命認同度偏低的社會現象。職業使命感本質上起源于自我甚至是超越自我體驗的一種內心號召，其目的是以有意義的方式進入一種特定的生活角色［1］，其要素包含個體對特定角色的認知、情感、意志與行為體驗。

葉立群在《師范教育學》中提到，師范生在知、情、意、行方面的培養過程，也是教師品德的行為過程［8］。高校師范生的使命感培養過程與知、情、意、行四個維度之間緊密相連：“知”是決定師范生使命感的思想基礎，“情”是養成師范生使命感的直接動因，“意”是驅使師范生使命感的重要保障，“行”是提升師范生使命感的關鍵一步［9］。知、情、意、行四維度在師范生成長過程中發揮著不可忽視的作用。目前高校師范教育僅關注師范生專業知識與技能培養，難以順應我國對師范人才培養的時代要求。基于此，高校師范生的使命感培養理應從整體上加以把握，促使高校師范生角色的有效轉化與銜接，從而使師范生具有“重知又養情，堅意且持行”的使命感。

一、 高校師范生使命感的雙重性

（一）當下學生角色的使命感

學生角色的本質是學校期望與個體表現相統一［10］。學生身份為高校師范生之本，師范生的學生角色使命感在一定程度上受制于校園環境及人際關系網絡，并通過個體的主觀能動性展現出來。對師范生而言，這一階段的學生角色側重于先學后教。德國教育學家第斯多惠提到，誰渴望得到未來教師的職務，誰就得達到一定的受教育程度；倘若個體沒能培養和教育好自身，他也不能培養和教育好別人［11］。換言之，當下學生角色的使命在于不斷夯實自身知識基礎、情感基礎、能力基礎等，并為未來教師角色提供良好條件支持。在師范教育階段，要求師范生習得并掌握特定的專業知識與技能，培養良好的教育理念與教育情感，以期為未來從教執教奠定扎實的知識基礎。在角色能力方面，《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等政策文件指出，師范生應該注重師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發展能力等基礎能力的培養［12］。除此之外，高校還對師范生自覺遵守法律法規以及相應的職業道德作出要求，并通過多種途徑促進師范生全面發展，使得師范生既能獲得相關的專業知識與能力，又能遵循社會相關條例的約束與規范。學生全面發展應是我國各級各類學校的職責使命，包括促進學生的知識、情感、意志與社會行為等方面多元發展。這不僅有利于培養個體責任意識，而且有利于引導師范生正確認識當下職業選擇與未來自我實現的內在關系，從而樹立正確的職業理想信念和專業的職業道德。

（二）未來教師角色的使命感

“師范”可理解為教師的模范作用。換言之，師范教育所培養的師范生既是未來社會所需要的教師人才，又是未來學生的模范。師范生歷經數年苦讀，在完成學業后走上三尺講臺，以其教師角色之名，施行教書育人之實。在這一階段，師范生的教師角色側重于先教后學，并促進教學相長。角色身份的切換意味著其職業使命感側重點的轉移，這是師范生個體生命歷程中尤為重要的轉折點之一。在新的角色身份中，師范生面臨教師職業內容的時代性、職業標準的規范性與職業約束的自律性［13］等新教育理念要求，前期學生角色使命感為其后期教師角色使命感的形成和深化提供了前提和可能。在這一意義上，師范生的教育使命感與教師的教育理念之間存在必然的銜接關系，師范生“未來教師使命感”的特殊性根植于其自身雙重角色的特殊性。在當下，社會職業多元化以及自身期望與現實差距等因素，總是在不同程度上影響師范生對教師角色使命感的認同。因此，在這一階段中，要對師范生未來從教應具備的價值認知、情意態度與行為傾向給予足夠的重視和關注。

二、 高校師范生使命感的現實考量

師范生使命感培養并非單一維度之事，需要知、情、意、行四個維度相輔相成。其中，“知”是基礎，決定師范生使命感培養的總方向；“情”是核心，決定師范生使命感培養的內在條件；“意”是關鍵，決定師范生使命感培養的驅動情況；“行”是結果，決定師范生使命感培養的外在表現。通過師范教育，師范生對教師職業的使命感或許會從最初的感性認識轉化為理性認識，經過意志磨練及學習達至內心情感認同，繼而以教育實習等實踐形式呈現出來［14］。

（一）知：價值認知與知識習得

高校師范生的“知”包含其價值認知與知識習得兩個維度。一方面，師范生對教師角色的價值認知應該是明確的。建構主義知識觀認為，知識不是單純通過教師傳授就可以獲得，而是學習者在一定情境中，在他人幫助下進行意義建構進而得到［15］。認知強調師范生個體將外部事物內化為自身認知結構，從而形成對外部事物的認識與理解。而角色認知是角色扮演的前提、基礎與條件，師范生對其教師角色認知越清晰、越全面，其角色行為越能符合社會期望［16］。有學者調查高校師范生職業信念現狀發現，70%的師范生愿意繼續保持初心，投身于教育事業［17］，大部分師范生在畢業后仍然愿意從事教師職業，主動推進自身學生角色向教師角色的有效轉化。對處于職前準備期的高校師范生而言，對教師角色的認知會影響其對教師形象的理解、職業信念的堅持、專業素養的培育等。在實際情況中，高校師范生由于受多種因素影響，其對未來教師角色的認知并非始終如一。如有學者研究非公費師范生在高校就讀期間的從教意愿變化，發現該類型的師范生從教意愿的動態變化有積極穩定型、正向轉變型、負向逆差型和消極維持型等四種類型。當師范生獲取的新信息與原有認知結構不符所引致的矛盾難以消解時，師范生的從教意愿將被大大削弱，從而導致教師角色認知由強變弱［18］，不利于師范生個體維系其職業認同，以及師范生整體對未來職業抉擇的價值認知。

另一方面，師范生對未來教師角色的價值認知還與其知識的掌握程度有關。高校師范生是教師隊伍的預備隊，除了應掌握豐富的文化知識、學科專業知識和教育心理學知識之余，對教育理論知識也應有所了解。隨著教育理論的不斷演化，新的學習范式、理論框架、研究方法不斷涌現，知識生產的動態性特征日益明顯。在知識生產模式轉型的背景下，社會對未來教師角色的要求不再局限于已有的“怎么教”，還包含“怎么學”以及學習過后以何種形式向學生輸送，這需要師范生不僅要具備足夠的知識涵養，而且要具備一定的自學能力。師范生應主動學習契合時代的新知識，更新自身對于知識內涵的理解。“教師如果要成長，要跟上時代步伐，需要不斷地學習，否則就會被淘汰”［16］。良好的知識基礎與學習能力有利于師范生在知識生產模式轉型的當下，保持一定的核心競爭力，并能有效調整其職業規劃。

（二）情：情感反應與師生關系

師范生對未來教師角色的認可與接納，不應僅停留于角色認知層面，還應該聚焦角色背后的情感層面，深層次的情感力量有利于推動師范生教師身份轉變。

一是情感反應。師范生對教師角色的熱愛與認同感不足，容易導致個體歸屬感得不到滿足、方向感得不到指引與無力感得不到驅除等現實問題［19］。在師范生的情感反應類型中，歸屬感可看作師范生個體在群體中體驗到的一致性與安全性，其作為一種主要的深層情感力量動態地左右著師范生對未來職業的選擇。師范生的歸屬感與其在師范教育過程中的情感變化息息相關。初進校園時，師范生往往帶著對教師職業的主觀想象而來，這種情感中包含著濃厚的理想主義，而當他們察覺到現實與想象的不協調時——比如學習內容枯燥，教學方式單一等，失落的情感逐漸消融了他們的職業歸屬感，進而影響其角色使命感培養。多數高校對師范生進行教育時，僅依靠課堂教學進行知識講授，不注重對教師成長階段理論的理解，以及師范生個體在師生互動過程中的情感表達與回應。如在教育實踐課程的設置中，教師過于重視師范生技能的習得，而忽視師范生的實踐興趣，不重視其在教育實踐活動的情緒體驗與反饋［20］，以至于師范生難以生成有效的教師職業歸屬感。

二是師生關系。教師角色使命感還可通過教師的榜樣作用和良好的師生關系來培養。教師的榜樣力量深刻影響著師范生未來的職業選擇。有學者揭示了教師教學水平對師范生教師角色意識形成的影響，提出教師較高的教學水平是促進師范生形成較高的教師角色自我期望、良好情感與意向的原因之一［21］。教師通過言傳身教引導師范生，其厚實的職業責任感、嚴謹的工作態度、良好的職業操守等個體要素容易引起師范生的情感共鳴，這種共鳴會進一步成為師范生未來擔任教師、與學生打交道的深層動力，如同水面漣漪向四周蔓延般地影響更多師范生。同樣，良好的師生關系對師范生的教師使命感起著正向的影響作用，引導著師范生對教師角色的情感認同與情感遷移。倘若教師無暇與學生進行情感交流，或者二者之間缺乏有效的情感交流，師生交往僅限于課堂上的知識輸送，則難以引起學生持續性的學習興致，甚至還會降低學生對教師角色的認可，導致未來教師隊伍的隱形流失。

（三）意：意志韌性與挫折體驗

師范生使命感的培養不可忽視意志的力量，它是師范生在教育實踐過程中克服障礙、戰勝困難的毅力與精神［3］，是其使命感形成過程中的動力條件。

一方面，這種意志的培養與師范生意志韌性相關。作為身心尚未成熟的學生群體，師范生使命感培養帶有不確定的因素，如對未來職業選擇的迷茫、難以抵制物質的誘惑等。有學者指出，部分師范生選擇從教并非出自對教師職業的熱愛，更多的是受到教師職業背后福利待遇優厚、工作穩定性好等隱形利益的驅使，倘若離開的契機成熟，他們便會毫不猶豫地放棄教師職業［22］。還有學者從“控制自身言行”與“抵制社會不良誘惑”兩個方面對師范生使命感進行研究，提出師范教育應注意社會不良誘惑對師范生使命感腐蝕的副作用［23］。這些現實問題揭示了師范生意志韌性培養的可能性與必要性。與此同時，師范生對教師角色的使命感還會隨著畢業日期的臨近而有所動搖，尤其是在考研與實習時間相沖突的情況下，選擇考研的師范生一般將在校學習的最后兩年時間用于準備考試，而學校會在同一時間或者相近的時間范圍內要求師范生參與教育實習。有限的時間分配與多樣的任務要求之間所形成的張力，對學生而言既是一種意志韌性的磨練，又是一種未來職業選擇的挑戰。但許多師范生往往將其視為一種消極挑戰，在這一過程中選擇隨意應對實習或者放棄考研，忽視個體意志力在其中的調節作用。

另一方面，意志培養與師范生的挫折體驗有關。適當的挫折體驗有助于錘煉師范生的意志，使他們對自身所堅持的教師使命感有更為真實的認知。正如“你要是不去實習（實踐）的話，你永遠都不知道自己會有什么問題”［24］。在真實的教學沖突情境當中，許多師范生因成長環境過于舒適而意志韌性不足，或者缺乏對教學突發事件處理的經驗，往往顯得無所適從。適當的挫折體驗不僅有助于錘煉其意志，還有助于提升其抗挫折的能力。有研究顯示，大學生的抗挫折能力越強，越會采取合理、積極的應對方式來消除挫折感及其消極影響。反之，抗挫折心理能力越弱，越會采取退縮、自責等消極的應對方式，從而徒增挫折感與消極影響［25］。抗挫折能力屬于個體意志力，高校可在挫折教育的課堂中采用情景模擬等教學法，讓師范生通過情境體驗來培養與提升其意志力。簡而言之，“意”是“行”的內生驅動力，賦予師范生克服困難的動力色彩。如何有意識地引導師范生自覺將外在的挫折體驗內化為自身對意志韌性的錘煉，這是促進師范生健康成長的重要一環，也是師范生職業行為形成的關鍵。

（四）行：教育實踐與行為反思

實踐是高校師范生認知、情感、意志的集中體現，是衡量師范生內在使命感的重要標志，可以聚焦在兩個方面。

一是教育實踐過程。《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》指出，要促進師范生深入體驗教育教學工作、逐步形成良好的職業認同感，并完善師范生累計實踐時長要大于1個學期的制度建設［26］。師范生的角色信念與社會使命，僅靠顯性課程教學難以培育，它的生長須置于長期的教育教學實踐中，經歷感知、反思、實踐，最終內化成自覺遵循的自我約束［27］。師范生參與教育實踐之所以重要，是因為師范生可以在掌握相關知識的基礎上，結合職前實習、義務支教、愛心助教等實踐形式，加深對教師角色的認知。這些體驗有利于其堅定自身的使命感與社會責任感，促進知行合一，提升師范生在學習和生活中的實踐能力。因此，師范生使命感的培養，除了通過各類知識學習獲得之余，還應該通過積極參與教育實踐獲得。此外，師范生在教育實踐中所遇到的沖突，也會成為阻礙師范生未來投身教師行業的因素。師范生能否在實習時正確處理好課堂突發狀況、學生對教師身份的質疑以及承擔大量教學任務所帶來的疲憊感等問題，都會直接影響其教育實踐成效，進而影響其從教決心。

二是行為反思過程。師范生使命感培養的知、情、意、行四維度并非簡單的線性關系，而是一個螺旋上升的過程，行動反思將促進新一輪的認識和情感發展。師范生參與教育實踐的意義，并非一步到位地要求他們從實踐中熟練地掌握各種知識，而是更加看重他們如何將外部影響內化為自身能力的反思環節。如師范生通過講述或者書寫記錄并分享教育實踐經驗，并在這種深刻反思的過程中警醒自己與他人［14］，有助于師范生在后續教育活動中表現出更加適切的職業調整。“知易行難”或“知行偏離”等現象的出現，在一定程度上可視為師范生對專業知識學習和反思不夠深入的結果。師范生未能將外在知識內化為自身的認知結構，在實踐環節也未能對錯誤行為和問題行為進行及時歸納與反思，從而導致教育實踐難達預期成效。

三、 高校師范生使命感培養的路徑思考

高校師范生的使命感是在生活與人際交往中能動形成，外界的影響只有通過內部的思想情感活動，才能被師范生所理解、選擇與吸收。唯有堅持“重知又養情，堅意且持行”，方可促使師范生個體意愿與社會期望實現有效銜接，從而認真履行自身雙重角色使命感。

（一）拓寬認識的廣度

師范生使命感培養是一個長期的認知、感受、觀察與實踐的過程，師范生使命感培養的首要前提，就是對教師這一身份產生自覺的認同感。這種對教師角色的正向認知往往會給師范生一種心理暗示：教師是值得為之付出的職業角色。在發自內心地接納角色的同時，更好地履行這一角色使命。在這一過程中，師范生需要拓寬自我認識的廣度，而自我認識的廣度包括兩個層面內容。

第一，在認知層面，增強師范生對教師角色使命感的正確認識。馬克思曾言，“如果我們是在經過冷靜的考察，認清所選擇的職業的全部分量，了解了它的困難之后，仍然對它充滿熱情，那就可以選擇它。”［28］從社會角度來看，我國尊師愛師的社會氛圍逐漸形成，高質量教育體系的重要性愈發凸顯。師范生肩負著公民責任履行、公益形象塑造和公共精神回歸等方面的社會責任，個體目標應與公共使命相統一；從個體角度來看，在師范生教育過程中，相關的師范知識、師范信息與師范技能等資本富集，使師范生從教相較于非師范生而言更具有優勢，相對應地，師范生所要付出的額外求職成本以及時間相對較少。如何發揮師范生的主觀能動性從而實現自身角色使命？學校可通過積極邀請教育名師與師范生對話交流，邀請已就業的優秀師范生回校交流職業體驗與角色認同，組織師范生觀看相關影視與文學作品等［29］，以多種形式促使師范生增進對其職業角色的有效認同。

第二，在知識層面，加深師范生對教師角色使命感的認知理解。師范生對教師角色使命感的認知理解在很大程度上受到個人知識的影響，師范生掌握知識的廣度與深度，都會影響其使命感的強弱。一方面，師范生對教育學、心理學等學科知識的掌握，是其從事教育教學工作的前提。“培養師范生最‘有用的知識是十分確切的心理學與邏輯學知識，因為這是教育學的基礎科學”［11］，缺乏基礎學科的支撐，師范生的知識學習難以成體系。另一方面，文化知識的學習也同樣重要。師范生在熟讀學科專業知識之余，更應該多關注文化知識、教育理論知識與其他學科知識。一味追求學科專業知識只會培養出“工具人”而非“未來教師”。無論何種學科的師范生，都應該具備一定的文化底蘊。文化知識具有陶冶人文精神、涵養人文素質的內在價值。在一些教育課程中，如果對教育理論的理解與解析局限于簡單概括，沒能很好地調動師范生學習的興趣，反而有可能徒增其死記硬背的苦惱。基于此，師范教育應該重視引導師范生利用閑暇時間多閱讀教育名著，給他們提供互相分享交流的機會。唯有用教育理論與思想鑄造起思想堡壘，才能加深師范生對教師角色使命感的認知理解，促使師范生樹立堅定的教育信仰與使命感。

（二）增加情感的厚度

高校師范生使命感培養就是一種具有方向性的情感培養活動——引導懷揣著從教信仰與理想的師范生，在克服重重困難后成為一名合格的教師。師范生對教師角色的正向認知，會進一步促使其產生良好的教師情感，養成教育情懷，付諸實際行動。對師范生的情感引導有以下建議。

一是引起師生情感上的共鳴，形成良好師生關系。“師生關系問題是教育領域里恒久不變的熱點， 一切的教育活動均圍繞教師與學生這對主體展開， 良好的師生關系才使教育教學活動得以順利進行。”[30]在教與學的活動過程中，高校教師應以情感為突破口，消除純粹知識交流所帶來的師生關系僵硬化、功利化影響。當下師范生身心成長有著明顯的時代特點：網絡“原住民”身份、多為獨生子女、個性張揚等，教師不易走進學生內心世界。消解高校師生關系危機的方法，在于促進師生情感上的共鳴，其背后是增進不同文化之間的融合［31］。文化融合的關鍵在于主動，這一過程有賴于良好的溝通以及彼此的平等尊重。高校師生在溝通交流的過程中，教師應平等對待學生。在馬斯洛的需要層次理論中，“歸屬與愛的需要”和“自尊的需要”在教學中顯得尤為重要。在師生相處的過程中，學生只有真實地感受到教師的愛和尊重，才會愿意和教師進行更多的溝通與交流，而教師的人格魅力和教學素養會在師生交往過程中對學生產生有效的情感遷移。長此以往，師范生能發自內心地熱愛教育事業，并從內心生長出對教師角色的使命感和認同感。

二是引導師范生意識到自身使命感。首先，師范生既是文化傳承者，也是文化創造者，在師生交往中應培養自我激勵能力，提高內生動力。其次，教師應做好情緒管理。教師角色與其他職業不同之處在于培養人。在三尺講臺上，教師的情感輸出無論好壞都容易被學生吸收，而社會對教師角色的期待往往要求教師樹立積極正向的榜樣。由于師范生心理還處于從未成熟走向成熟的中間階段，當學業、人際關系等問題交織在一起時，容易產生自卑、焦慮等情緒。在這種情況下，教師不僅要有一定的情緒管理能力，還要能夠對學生的情感加以正確引導，做到以理服人和以情動人相結合，促使學生形成積極情感和健康人格。最后，應注意發揮教師的榜樣作用。教師可將自己對美好生活的向往、職業的幸福感、職業的認同感等傳遞到課堂當中［32］，而不是囿于課本已有知識和案例。結合自身職業經歷的交流更有利于師范生豐富其對教師這一職業的認知，削弱師范生對未來的恐懼與擔憂，在一定程度上有助于增強師范生對教師角色使命的情感認同。

（三）錘煉意志的韌度

在一定意義上，意志是個體自覺制定目標，并在克服困難中實現自身預設目標的心理傾向，是師范生主觀能動性的集中表現。學習是艱苦勞動，需要學生培養出堅強的意志，而學生意志力的培養又是教師的重要任務之一［33］。因此，高校教師在教育過程中，應在意志方面有效引導，幫助師范生樹立堅守教育事業的信念，錘煉意志的韌度。

一是引導師范生制定合理的個人職業規劃。師范生向教師角色的轉型需要經歷計劃、決策與行動等環節，合理的規劃有利于師范生個體制定行動的方向與細節。如在校期間，師范生依據自身實際情況做好職業規劃，邊實踐邊反思，提高自信心與意志力［34］。學校通過開設教師角色培訓、教師職業生涯規劃等相關課程，鼓勵教師突破傳統教育方式，利用情景創設法和藝術陶冶法，培養師范生的教師角色使命感。

二是引導師范生抵制不良誘惑。受市場經濟盲目性、利益至上等影響，一部分師范生過于追求物質利益，代寫論文、兼職代課等不良現象頻出［35］。師范生使命感的培養是一個長期過程，這一過程無法用經濟指標來衡量。倘若師范生過于關注個人利益而忽視社會利益，則難以培養使命感中所包含的理性與社會價值，使命感的本質內容也會隨之發生變化。因此，要在意志的韌性方面下功夫，一方面，重點鍛煉師范生的毅力及自我控制能力，以適當的挫折體驗或情景模擬等方式來磨練師范生應對問題、克服困難的意志力，引導其自覺抵制不良誘惑；另一方面，加強師范生對教育法律法規的學習。師范生只有在懂法、知法的基礎上，才能清楚辨別出哪些行為違背社會公約，哪些行為遵守公序良俗。高校通過加強師范生對《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》等一系列教師職業相關法律的學習，有助于引導師范生知法守法，提高自身職業道德水平。

（四）提高行動的力度

高校師范生不僅僅是簡單地通過音像、語言或理論等間接方式感受教師角色，還要進入教學一線，在動態的情境中對自身角色進行觀察與思索。教育與實踐相結合，有利于師范生調整自身狀態，促使學生和教師兩個角色之間的有效轉換，進而調和師范生培養中理論性與實踐性之間的矛盾，提高師范生使命感培養的行動力度。

一是靈活安排教育實踐時間。《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》規定，師范生教育實踐時長不低于1個學期［36］。師范生教育實踐可在參考其他國家做法的基礎上采取更加靈活的方式。如美國高校師范生的教育實踐時間分散在不同年級階段，德國師范生的實踐采用兩段式，分三次完成［37］。師范生的教育實踐時間不應僅限于畢業前的最后一個學期，靈活的教育實踐形式有利于師范生使命感的有效培養。

二是引導師范生注重教育實踐后的行為反思。在實踐過程中反思，在反思中重建認知，才能真正實現教育理論與實踐的融合，提高專業素養［38］。師范教育應注重師范生反思習慣的培養，如為師范生營造良好的反思氛圍，以合作學習等方式搭建共享的集體反思氛圍；給師范生提供有利于強化反思 習慣的各類機會，促使他們通過評課活動等方式主動反思；培養師范生的問題意識，鼓勵師范生對具體情境中有價值的問題進行深入思考，并給予其方法論和認識論上的指導等［39］。 教育方式、方法不應全是預先設定，其部分方法、方式的選擇應立足于師范生教育實踐過程中的具體問題與疑難情境。出于解決現實問題的需要，師范生應以批判反思的方式，積極探究有效的教育實踐方式。師范生唯有不斷地對教育實踐進行反思，才能提升教師職業使命感，為培養擔當民族復興大任的時代新人奠定實踐基礎。

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On the Approach to the Development of the Sense of Mission for Students of Teachers' Education in Colleges and Universities from the Perspective of "Cognition， Emotion， Will and Behavior"

HUANG Xiaobin

（School of Educational Science， Hunan Normal University; Changsha， Hunan， China， 410081）

Abstract：

Developing the sense of mission for students of teachers' education is an important part of the higher teachers' education system， an important way to enhance the intrinsic identity of students of teachers' education in colleges and universities to teacher as a profession， as well as an important measure to improve the construction of the teaching force. Generally speaking， students of teachers' education have the dual responsibilities of the current students' mission and the future teachers' mission， and the good development of' sense of mission for these students can help guide them to correctly recognize the intrinsic connection between their current career choices and their future self-realization， set up correct ideal beliefs of teacher as a profession， and promote the smooth transformation of the role and identity for individuals. Based on the four dimensions of "Cognition， Emotion， Will and Behavior"， this paper， from the aspects of value cognition and knowledge acquisition， emotional response and teacher-student relationship， will tenacity and frustration experience， and educational practice and behavioral reflection respectively， put forward the following approaches to developing the sense of mission for students of teachers' education， namely， broadening the scope of knowledge， deepening the emotion， strengthening will power， and improving the strength of action. By deepening their correct understanding of the sense of mission for the role of teachers， they will develop a deep sentiment of education， establish the belief of adhering to the cause of education， and actively explore effective ways of educational practice， and ultimately， effective development of the sense of mission for students of teachers' education in colleges and universities will be achieved.

Key words：

"Cognition， Emotion， Will and Behavior"; students of teachers' education; developing the sense of mission; role and identity

（責任編輯：梁昱坤 郭 蕓）