劉佛年的全面發(fā)展教育觀

孫德玉 朱晗

摘 要：全面發(fā)展是教育學最基本的規(guī)律，是不可回避的教育基本問題。人的全面發(fā)展既是社會發(fā)展的前提，也是社會發(fā)展的目標。促進人的全面發(fā)展是社會主義的本質要求。如何實現人的全面發(fā)展？當代中國著名教育家劉佛年結合全面發(fā)展教育的實踐問題提出了八對矛盾關系。這八對矛盾關系主要來自全面發(fā)展教育的五個方面：第一，在前提條件上存在著社會需要與學生實際的矛盾關系；第二，在培養(yǎng)目標上存在著全面發(fā)展與培養(yǎng)專長的矛盾關系；第三，在各育關系上存在著獨立性與聯系性的矛盾關系；第四，在各育內涵理解上存在著學與思、知與行、一個真理與百家爭鳴、集體與個人的矛盾關系；第五，在實施過程中存在著需要與可能的矛盾關系。這些矛盾常常以沖突的形式出現在全面發(fā)展的教育實踐中，教育者應該看到矛盾的對立性和統(tǒng)一性，并努力實現兩者的有機結合。劉佛年關于全面發(fā)展教育中八對矛盾關系的闡釋，對于新時代實施全面發(fā)展教育仍具有重要的借鑒價值。

關鍵詞： 劉佛年；全面發(fā)展教育；矛盾關系

中圖分類號： G529

文獻標識碼： A ?文章編號： 1674-7615（2023）05-0045-11

DOI： 10-15958/j-cnki-jywhlt-2023-05-005

劉佛年（1914—2001），中國當代著名教育家，歷任華東師范大學教務長兼教育系主任、副校長、校長和名譽校長。他學貫中西、終身從教。中華人民共和國成立后，他以高度的愛國熱忱和歷史責任感研究我國的教育問題，負責編撰了《教育學》《教育基本原理》《中國教育大辭書》等多部著述，提出了許多具有深刻見解的理論觀點，為創(chuàng)建我國社會主義教育理論作出了重大貢獻，是新中國教育學的奠基人之一。改革開放以后，劉佛年積極投入到教育學科建設之中，成為我國第一批博士研究生導師，培養(yǎng)了一批當代教育理論界的骨干力量，在人才培養(yǎng)、科學研究方面作出了杰出貢獻。本文僅就劉佛年關于全面發(fā)展教育觀的矛盾關系加以分析，以就正于方家同仁。

一、 劉佛年全面發(fā)展教育觀的形成

（一）我國全面發(fā)展教育觀的由來

全面發(fā)展教育觀發(fā)端于馬克思、恩格斯在批判資本主義社會的異化勞動時，追求人的自由而全面的發(fā)展，將“人的自由而全面的發(fā)展”看作共產主義社會的基本特征。在《資本論》中，馬克思把共產主義社會描述為“以每個人的全面而自由的發(fā)展為基本原則的社會形式。”［1］6491877年，馬克思在《給祖國紀事雜志編輯部的信》中曾談到，新社會（共產主義）應當是“在保證社會勞動生產力極高度發(fā)展的同時又保證人類最全面的發(fā)展的這樣一種經濟形態(tài)。”［2］馬克思、恩格斯對未來社會進行構想：生產力的高度發(fā)展和人的全面自由發(fā)展的統(tǒng)一，是社會主義不同于資本主義的根本屬性，社會主義制度的建立為人的全面發(fā)展提供了必要條件，而人的全面發(fā)展又會促進經濟社會更好地發(fā)展，從而獲得比資本主義更高的勞動生產率，實現人的發(fā)展和經濟發(fā)展的良性互動。可見，促進人的全面發(fā)展是社會主義的本質要求。

蘇聯教育家凱洛夫在他的《教育學》一書中明確指出：“真正的教育科學只有以馬克思主義辯證法為基礎才有可能建立起來；要以共產主義教育的思想和政治方向來確立蘇聯共產主義教育的目的和任務；并要求完整全面地理解共產主義教育的全部內容，即把智育、綜合技術教育、德育、體育和美育結合起來 統(tǒng)一實施。”［3］43凱洛夫主張用構成將來能擔任任何職業(yè)之準備基礎的知識、技能、熟練技巧來武裝兒童；目的是“培養(yǎng)全面發(fā)展的人，培養(yǎng)共產主義社會的積極建設者。”［3］43

中華人民共和國成立不久，在各個方面都以蘇聯為榜樣，教育領域更是直接移植了蘇聯模式，前蘇聯關于“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的教育目的就成了我國教育方針的基本內涵。在1951年3月召開的第一次全國中等教育會議上，首次提出了普通中學的宗旨和教育目標，是“使年輕一代在智育、德育、體育、美育各方面獲得全面發(fā)展，使之成為新民主主義社會自覺的、積極的成員。”［4］這就是我國流行的“馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說”命題的理論來源，這種觀點隨“向蘇聯學習”的方針進入我國，并影響深遠。正如金一鳴在《中國社會主義教育的軌跡》一書中所指出：“實行全面發(fā)展的教育方針是在50年代初提出的，當然是受了蘇聯教育理論的影響，蘇聯把培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為教育目的，我國則把它作為教育方針。”［5］176自此以后，馬克思主義關于人的全面發(fā)展主張便成為我們制定教育總方針的理論依據。

從1952年開始，我國進入由新民主主義向社會主義過渡時期。與此相適應，我國教育也開始了由新民主主義教育向社會主義教育的過渡，教育中的社會主義因素不斷增長。自1956年基本完成“三大改造”后，中國社會開始進入社會主義建設階段，教育事業(yè)也完成了從新民主主義教育向社會主義教育的轉變。社會主義教育何去何從的問題成為全社會高度關注的核心問題。因此，確立社會主義建設新的教育方針迫在眉睫。1957年2月，毛澤東在《關于正確處理人民內部矛盾的問題》中明確提出：“我們的教育方針，應使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”［6］這是我國首個社會主義教育方針，也是馬克思主義關于人的全面發(fā)展思想在中國教育實踐中的新成果。

（二）劉佛年全面發(fā)展教育觀的提出

受蘇聯教育家凱洛夫教育思想的影響，在“全面發(fā)展的教育”明確成為社會主義教育方針之前，教育界就已經展開了關于這一問題的大討論。1951年，《人民教育》雜志開辟了“‘全面發(fā)展教育原則”的專欄討論，最初，“全面發(fā)展”僅作為中等教育的指導方針，潘梓年、張凌光、曹孚等都持續(xù)對此論題展開了論辯，爭論的中心在于全面發(fā)展與因材施教是否可以結合，“全面發(fā)展，因材施教”是否可作教育方針［5］176。當時還就學校教育、教師的工作質量怎么評價問題以及人才培養(yǎng)質量好不好問題展開討論。大家一致認為，有質量的人就是德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人。討論逐漸深入之時，恰逢1956年中國共產黨在科學文化領域確立了“百花齊放，百家爭鳴”的方針，教育界學者同仁紛紛抒發(fā)己見，為建設社會主義教育事業(yè)建言獻策。時任華東師范大學副校長的劉佛年于1957年1月發(fā)表了《關于個性全面發(fā)展教育的幾個問題》一文，他認為全面發(fā)展是學生德、智、體、美、勞等身心方面的共同發(fā)展，缺一不可。全面發(fā)展是整個現代化進程的客觀需要，在學校教育中有很重要的意義。他不僅闡釋了全面發(fā)展教育的基本精神，而且詳細分析了要實現學生的全面發(fā)展，應該做到八個統(tǒng)一：學與思相統(tǒng)一，知與行相統(tǒng)一，一個真理與百家爭鳴相統(tǒng)一，社會需要與學生實際相統(tǒng)一，集體與個人相統(tǒng)一，全面發(fā)展與培養(yǎng)專長相統(tǒng)一，需要與可能相統(tǒng)一，獨立性與聯系性相統(tǒng)一［7］。他同時指出，全面發(fā)展并不是平均發(fā)展，有的課可以免考免修，對學生有興趣的東西，要盡量滿足學生，盡量使他們參加各種比賽、競賽，讓其得到一些嚴格訓練。這樣，人才就會脫穎而出。培養(yǎng)人，不能按部就班，要發(fā)展他獨立工作、獨立研究的能力。在他看來，全面發(fā)展的學生，應該是在知識技能方面有深度，在思想覺悟方面有高度，在體育和美育方面有特點的學生。同時，全面發(fā)展是相對的，因為發(fā)展的程度會隨著社會發(fā)展水平和各種具體條件而有所不同。因此，對于每個人來說，全面發(fā)展應是一個終身問題，搞好學校教育只是為全面發(fā)展打下一個良好的基礎，個人也應該樹立終身全面發(fā)展的意識。由于歷史原因，劉佛年對教育的研究曾一度中止，直到1980年《談談全面發(fā)展的方針和教學改革的問題》一文的發(fā)表，劉佛年的全面發(fā)展教育觀才自成體系地構建起來。

二、 劉佛年全面發(fā)展教育觀的內容

培養(yǎng)什么樣的人的問題，始終是教育事業(yè)面臨的首要問題。在劉佛年看來，全面發(fā)展是教育學最基本的規(guī)律，是不可回避的教育基本問題。劉佛年關于全面發(fā)展教育的內容主要包括四個方面。

（一）德育、智育、體育、美育和勞動教育等共同發(fā)展

劉佛年認為，“全面發(fā)展是指人的身心的幾個重要方面都有所發(fā)展”［8］196，包含德育、智育、體育、美育、勞動教育等方面。其中，德育、智育和體育是學界最為普遍認同的三個基本方面，同時也是1957年后受到官方認可的說法。全面發(fā)展教育是否還有其他組成部分，劉佛年提出學界仍可以就此問題作專題研討。

當時有人將美育和勞動教育劃分在智育或德育范疇中，認為兩者不具有獨立性。劉佛年對這一劃分標準進行批判，他指出美育中的美感等問題是必不可少的教育內容，但卻不包含在智育和德育中，是美育所獨有的價值。勞動教育也是如此，中國幾千年的舊教育剝離了勞動知識教育和生產技術教育，而主張體腦一致的勞動教育正彌合了這一點，因此，勞動教育也有其獨立成一育的價值。

總之，劉佛年主張的全面發(fā)展的教育是以德育、智育、體育為基本方面，同時包含了美育和勞動教育方面，是五育共同發(fā)展的教育。

（二）五育本身的全面發(fā)展

近代以來，中國教育在西方教育思想和制度的沖擊下歷經了多次變革，教育內容的范圍和外延不斷擴充，五育在學校中的學科門類也逐漸豐富。其中，智育內容的變更最 為明顯，封建教育中以儒家經典為主的教育內容直接被廢除，轉變?yōu)閷W習西方自然科學、社會科學等學科。德育內容則包含道德品質教育和思想政治教育。美育的內容也十分豐富，包括音樂、美術等課內課程和戲劇、舞蹈等課外活動。

劉佛年強調五育本身各方面也需要得到全面發(fā)展。五育落實到學校教育中最直接且最為重要的體現是在課程設置上：語文、數學和外語等基礎性學科是學好其他學科的工具，中小學階段不論文科、理科，都應著重關注這些基礎性學科的學習，否則在大學階段極易出現教科書看不懂、實驗報告不會寫等問題。在學好基礎學科以后，應當廣泛學習哲學、政治、歷史等社會學科以及物理、化學、生物等自然學科，這些知識的作用不同，但都是建設社會主義社會所必須的。

在劉佛年看來，五育中每育都具有獨特且重要的作用，互相之間沒有重點與非重點之分，它們共同組成了受教育者的教育內容。如果某一方面出現了缺陷，都會導致五育發(fā)展的不健全，直接影響受教育者的生活實踐，不利于社會主義社會的有序發(fā)展。這種思想其實就是倡導“五育并舉”。

（三）全面發(fā)展教育要把握廣度、深度和高度

全面發(fā)展教育的另一個意義在于培養(yǎng)各種各樣的人才，這些人才在五育方面都很有廣度、深度和高度，擁有某方面的特長，能夠在國家建設中貢獻自己的聰明才智。這就要求教育者正確處理全面教育和因材施教的關系，在學生掌握各門學科知識的基礎上引導他們發(fā)現和發(fā)揮各自的特殊才能，培養(yǎng)其在各自領域里刻苦鉆研的探索精神和能力。

就劉佛年觀察到的教育現象來看，當時部分學校和教師在教育實踐工作中注意到了培養(yǎng)學生在五育各個方面的廣度、深度和高度問題，他們較為注重因材施教的教育原則，并采取了相應的教育措施。在學校方面，第一，部分學校考慮在高中階段的高年級設置選修課，希望能夠激發(fā)一些學生在必修課之外的學習興趣，有利于其在大學甚至以后的人生中繼續(xù)為此特長而奮斗并作出貢獻。第二，部分學校開展課外閱讀活動，不僅開闊了學生的認知視野，而且為學生深入研究某一問題提供了機會與資源。不同于精煉、系統(tǒng)的教科書內容，課外閱讀涉及的知識為學生填補了教科書中缺失的內容，增加其知識儲備，激發(fā)了學生的探索興趣。同時，加強課外閱讀有利于深化課堂知識的學習，幫助學生構建知識體系，形成課內與課外的有效聯動。第三，部分學校針對學生的特殊興趣和才能開設了多個課外小組，如學科小組、科技小組等。在教師方面，部分教師遵循因材施教的教育原則，根據學生的學業(yè)水平層次采取分組教學的方法，較好地滿足了不同學生的學習需求。

（四）強調心理能力的發(fā)展在全面發(fā)展中的作用

五育各個方面的全面發(fā)展依賴著情感、意志等心理能力的發(fā)展。以智力為例，觀察力、記憶力、想象力、思維力和創(chuàng)造力等共同組成了智力，這些能力發(fā)展的高低直接影響著智力發(fā)展水平，而其中某一能力的發(fā)展稍顯落后則將阻礙智力的正常發(fā)展。同時，這些能力水平從低級向高級不斷發(fā)展，創(chuàng)造力是最高級的智力水平體現。傳統(tǒng)教育極不重視創(chuàng)造力的培養(yǎng)，只要求學生死記硬背，熟練掌握課本知識即可，而不要求學生理解并運用所學知識改造實踐，現在的教育目標就是要發(fā)展過去教育所不重視的創(chuàng)造力。劉佛年也指出，心理能力水平有高低，教育者應當堅持循序漸進的教育基本原則。

此外，劉佛年認為全面發(fā)展教育的水平是不平衡的，這種不平衡是由社會現實條件造成的客觀現象。例如，城市與農村孩子的發(fā)展不平衡，發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)教育水平的不平衡，不同家庭背景的孩子發(fā)展也不平衡，等等。劉佛年還認為全面發(fā)展教育屬于終身教育的范疇，五育在學校中要發(fā)展，在社會中也需要發(fā)展，它是一個持續(xù)性過程，一直伴隨著人的生命全過程，但學校教育在全面發(fā)展教育中發(fā)揮著啟蒙和奠基的作用，因此，如何辦好小學教育便成為實施全面發(fā)展教育的關鍵一步。

三、 劉佛年論全面發(fā)展教育觀的矛盾關系

矛盾是客觀存在的，不去暴露它，或者不用正確的辦法對待它，就不能真正解決它。因此凡是那些諱言矛盾的，不僅不能改進工作，而且一定會陷于被動。長期工作在教育一線的劉佛年積累了大量教育經驗，同時對教育問題進行敏銳洞察和深度思考。他結合全面發(fā)展教育的實踐問題提出了八對矛盾關系。這八對矛盾關系主要來自全面發(fā)展教育的五個方面：第一，在前提條件上存在著社會需要與學生實際的矛盾關系；第二，在培養(yǎng)目標上存在著全面發(fā)展與培養(yǎng)專長的矛盾關系；第三，在各育關系上存在著獨立性與聯系性的矛盾關系；第四，在各育內涵理解上存在著學與思、知與行、一個真理與百家爭鳴、集體與個人的矛盾關系；第五，在實施過程中存在著需要與可能的矛盾關系。

（一）在前提條件上存在著社會需要與學生實際的矛盾關系

學生實際包括學生的年齡特征、學業(yè)水平、興趣愛好、特殊才能等，它來源于社會生活，由社會生活塑造而成。同時，社會生活的正常運轉依賴著每一個人充分發(fā)揮他們的才能，兩者相互依存。個人的興趣愛好、特殊才能等與社會需要之間不相符合時就會產生矛盾沖突，出現諸如部分學生對學校教育的課程科目不感興趣，或者有些學生在升學志愿中無法完全按照個人的興趣獲得錄取等情況，打擊了學生的學習熱情和積極性，直接影響學校全面發(fā)展教育的正常開展。

社會需要和學生實際是全面發(fā)展教育的兩個前提條件，兩者是一對矛盾關系，但在社會主義社會中是可以調和的。“我們只要經常努力去調整這兩方面的關系，使它們合理地恰當統(tǒng)一起來，矛盾的任何一方就不會絕對化。”［8］96劉佛年認為調整這對矛盾關系需要社會與學生的共同努力，教育者在其中的協調作用十分關鍵。學校和教師應正確引導學生的興趣愛好和特殊才能，給予他們充分發(fā)展的機會。當學生的個人興趣愛好、特殊才能與社會需要沖突時，教育者則需要指導學生服從社會需要，幫助其依據社會需要培養(yǎng)出真正優(yōu)異的才能。

社會主義社會在制度上比封建社會和資本主義社會更加先進，全面發(fā)展教育有且只有在社會主義社會才能實現。封建教育以培養(yǎng)維護其專制統(tǒng)治的奴隸為教育目的，完全以社會需要為最高教育追求，忽視甚至摧毀了個人才能的發(fā)展。資本主義社會中的實用主義教育思想則主張“兒童中心論”，完全以兒童的興趣愛好和特殊才能為教育出發(fā)點，十分看輕社會需要。由于社會制度的根本缺陷，上述兩種教育模式均存在片面性，割裂了社會需要與學生實際的統(tǒng)一性關系，無法實現全面發(fā)展教育。

20世紀50年代后期的中國正處于社會主義初級階段，在全面發(fā)展教育的實施過程中不可避免地存在著以下問題：第一，部分學校由于教育指導思想的保守和師資力量的薄弱，在教育實踐活動中不重視培養(yǎng)學生的個性特征；第二，部分教師不關注學生的年齡特征，對所有學生采取同一種教學法；第三，部分學生受到西方自由主義思想的侵害，很少或者根本不考慮社會需要。為此，劉佛年建議：在班級授課制的教學組織形式中融入因材施教的教育原則。

（二）在培養(yǎng)目標上存在著全面發(fā)展與培養(yǎng)專長的矛盾關系

馬克思主義關于人的全面發(fā)展理論認為，共產主義社會將是“一個更高級的、以每個人的全面而自由的發(fā)展為基本原則的社會形式”［1］849，培養(yǎng)的是“各方面都有能力的人。”［9］不同于封建教育實行的所謂“通才教育”要求受教育者毫無專長，也不同于資本主義教育主張培養(yǎng)的“極端狹隘的專長的技術人才”，社會主義教育所培養(yǎng)的全面發(fā)展的人是在全面、廣博的科學文化知識基礎上擁有特殊才能的社會主義建設者。

劉佛年結合我國國情，提出了“培養(yǎng)各種各樣的專門人才”［8］98的教育目標。當時我國處于社會主義建設初期，國民經濟的恢復為開展各項經濟建設奠定了基礎，急需各領域的建設人才。同時，世界范圍內正在興起第三次科技革命，原子能技術、電子計算機技術以及遺傳工程等高新科技的應用極大地提高了社會生產力，勞動者的素質也不斷提高，教育領域迎來了新的變革。在此培養(yǎng)目標的指導下，全面發(fā)展與培養(yǎng)專長作為教育工作中的一對矛盾關系開始突顯出來，但是劉佛年認為這對矛盾關系應該予以調和，共同推動全面發(fā)展教育的施行。

劉佛年指出，新中國成立后教育領域汲取了封建教育和資本主義教育的經驗與教訓，注重學生在五育各個方面的發(fā)展，在中學階段為學生打好基礎，大學階段開始實行分科教育，側重于培養(yǎng)學生的專才，但在實踐過程中也出現了忽視基礎課程、專業(yè)劃分過細等問題。此外，分科是為了全力幫助學生發(fā)揮某方面潛能，關于高中階段是否開始分科也是教育界討論的重點。有人持肯定態(tài)度，認為此種方式有利于學生更早地發(fā)現其興趣和專長并確定未來學業(yè)和職業(yè)的方向；有人則反對這一建議，認為高中分科過早，容易造成學生基礎知識薄弱、五育失衡的危害。因此，劉佛年認為既要防止過度重視培養(yǎng)學生專長，忽視普通教育全面發(fā)展的偏向，又要警惕陷入抹殺學生個性發(fā)展的窠臼。

（三）在各育關系上存在著獨立性與聯系性的矛盾關系

在教育內部系統(tǒng)中，五育分別是其中的要素之一，它們之間相互聯系、相互作用，共同組成了全面發(fā)展教育的有機整體。這些要素之間兼具獨立性和聯系性的特點，教育者應當努力做到兩者的有機統(tǒng)一，實現五育的融合。

五育的獨立性體現在教育目的、教育內容和教育方法上的不同，但如果單一地強調并發(fā)展某育，則割裂了五育之間的聯系性，違反了全面發(fā)展的培養(yǎng)目標，反之則抑制了學生專長的培養(yǎng)。人是一個統(tǒng)一體，培養(yǎng)全面發(fā)展的人需要將五育融合的原則貫穿教育全過程，滲透到全方位中，實現從宏觀層面的國家教育方針、教育制度到微觀層面的學校管理體系、教學體系的五育和諧發(fā)展。

劉佛年指出，教育改革過程中極易出現教育目標功利化、短視化傾向，缺乏一個長期持續(xù)可行的教育計劃，無法貫徹全面發(fā)展的教育理念。教育實踐工作中出現的部分問題正是由于教育者沒有厘清五育之間獨立性與聯系性的矛盾關系，最突出的問題在于以主次、先后和輕重機械地劃分五育。劉佛年強調五育之間在任何時期都是平等的，不主張某段時期采取偏重某方面而忽視其他方面的極端教育措施，原因有兩點：第一，每一個受教育者都是一個有機整體，五育共同發(fā)展才能確保個體身心的全面發(fā)展。不少學校為了提高升學率，采取題海戰(zhàn)術等機械學習的方式，雖然在短時間內促進了學生智育方面的增長，但就個體的全面發(fā)展來說是不健康的、違反教育規(guī)律的。第二，任何教育活動都是五育的綜合載體，在突出五育某一方面時，容易弱化甚至排斥其他各育的各方面，造成五育的失衡發(fā)展。部分學校只偏重智育，導致輕視體力勞動者，遠離生產勞動的錯誤認知在青年學生群體中盛行。

教育者要打破孤立發(fā)展的觀點，關心學生的整體發(fā)展，在教學工作中積極引進新式教學法，如主題教學、跨學科教學等形式。同時，劉佛年認為教育方法要結合教育實際。他以我國20世紀二三十年代引進的設計教學法和道爾頓制為例，指出美國普遍使用這些教學法頗有成效，但移植到中國后卻出現了教師教學壓力增大、學生學習效果低下等現實問題。因此，任何教育改革都要考慮當時當地的現實需要、教育環(huán)境、學生背景和教師能力等要素。

（四）在各育內涵理解上存在著學與思、知與行、一個真理與百家爭鳴、集體與個人的矛盾關系

1.學與思

“學而不思則罔，思而不學則殆。”［10］這是孔子在兩千多年前總結出來的光輝思想，不僅強調了學思結合的重要意義，而且闡明了學與思之間對立統(tǒng)一的矛盾關系。學與思的矛盾關系一直存在于追求知識和獨立思考的智育活動中。在人類認識的過程中，知識的獲得可以促進智力的發(fā)展，但知識不等于智力；智力的提高也能更有利于知識的獲得。劉佛年指出，學習是一個連續(xù)、統(tǒng)一的過程，學與思則是此過程中矛盾的兩個方面。封建教育和資本主義教育割裂了兩者的關系，封建教育采用學而不思的教育方法，資本主義教育中的實質教育論、形式教育論、實用主義教育論等代表性教育理論都僅僅站在學或思的單一立場上，社會主義教育則努力實現學與思的統(tǒng)一。

同時，由于社會中存在的教條主義和經驗主義傾向，教學改革尚未完全擺脫重視知識、輕視能力的定式思維。劉佛年指出，造成學生獨立思考能力不足的原因有三點：一是教育者不夠重視培養(yǎng)學生的獨立思考能力；二是沉重的教學計劃造成學生學習負擔較重；三是缺乏啟發(fā)式教學方法的運用，學生重記憶、輕思考，嚴重依賴教師和教科書。

在劉佛年看來，通過發(fā)展自學能力和獨立工作能力，能夠有效提升學生的智力水平，但情感、意志問題也是影響智力培養(yǎng)的重要因素，其中，直接影響學生學習效果的學習動機、學習信心和意志力被教育者長期忽視。不少家長和教師常常用不恰當的態(tài)度回應學生對某一問題的好奇心與求知欲，長期無視甚至打擊極易造成學生喪失探索學習的興趣，因此，教育者在教育工作中首先需要培養(yǎng)學生的學習興趣。其次，言語貶低和體罰等不正確教育方式打擊了學生的學習積極性，教育者應當從學生角度出發(fā)，鼓勵和認可學生的學習成果，幫助他們建立學習信心。再次，學習是一項艱苦的持續(xù)勞動，學生在這一過程中常常會產生畏難、退縮的心理障礙，教育者應該給予適時的引導，在關心、理解學生的基礎上為其制定科學的學習計劃，嚴格要求，培養(yǎng)其意志力。同時，教育者應當注意矯正學生脫離知識去發(fā)展智力的錯誤觀念和行為。

2.知與行

知與行是一對矛盾，分屬物質與意識兩個領域，它們無條件地、絕對地對立著——有時候是認識跟不上行動，有時候是行動跟不上認識。知與行是對立統(tǒng)一的關系，分離、斗爭是無條件的、絕對的，所以在歷史長河中才充斥著那么多的謬誤與懵懂；統(tǒng)一是有條件的、相對的，因而在某個歷史時期才會出現啟蒙、飛躍與發(fā)展。這是唯物辯證法對知行關系的理解。

劉佛年從辯證唯物主義立場出發(fā)，明確指出知與行是一對矛盾關系。一個正確的認識，往往需要經過由物質到精神，由精神到物質，即由實踐到認識，由認識到實踐這樣多次的反復，才能夠完成。正如毛澤東在《實踐論》中提出的“實踐，認識，再實踐，再認識”的認識路線，教學過程中也應當遵循這一原則。學生只有在實踐中運用所學知識，才能更深刻地理解和鞏固知識，對知識產生濃厚興趣，做到知與行的有機統(tǒng)一。

持教條主義、唯理論和經驗論的教育者主張只讀書不實踐，專注于培養(yǎng)學生的邏輯推理能力，實用主義教育者則倡導聯系實際生活的“活動課程”，排斥系統(tǒng)化的學科課程，這兩種教育觀點都沒有認識到理論與實踐的依賴關系，不符合全面發(fā)展教育理念。當今的學校教育工作中仍舊存在著對實踐不夠重視的現象，缺乏直觀教具、實驗、實習以及課外活動的問題仍舊突出。除此之外，不與理論相結合就進行盲目實踐的例子屢禁不止。教育者要樹立社會主義教育的新觀念，把握好知與行關系的平衡。

劉佛年指出，使學生成為脫離實踐的書呆子的原因在于三點：其一，沒有形成為社會生產實踐服務而讀書的目標；其二，只是生搬硬套學來的理論，而沒有把握理論的精髓；其三，沒有參與到實踐中去，或者在實踐中不懂得科學運用所學理論。為使理論與實踐達到有機結合，教育者尤其是教師在教育教學過程中應當注意三點：第一，教師應在不削弱基礎理論知識的同時加強應用知識的傳授，提升學生對應用知識的認知；第二，教師應在課程導入中更多地插入實際問題，引導學生從實際問題中探索客觀規(guī)律，加強學生的學習目的性；第三，教師在課堂上應更多引入時政問題，吸引學生為今后的社會實踐而努力學習。除去校園內的學習活動，理論聯系實踐的理念也應當貫徹到校外，學校應當積極號召學生參與勞動生產等社會實踐活動，邊干邊學，密切知與行的聯系。

3.一個真理與百家爭鳴

智育工作中的另一對矛盾關系是一個真理與百家爭鳴。劉佛年指出，客觀性是真理最基本的屬性。百家爭鳴原指戰(zhàn)國時期各家學說相互論爭的局面，后作為中國共產黨領導科教文藝工作的基本方針之一，提倡不同派別的學說自由發(fā)展、自由爭論。追求真理是一個不斷發(fā)展的過程，在此過程中科學的事物與非科學的事物不斷斗爭，最終才實現了事物自身的發(fā)展。學習的過程也是如此，僅憑單一的看法無法獲得真知，只有不同意見之間相互交鋒、補充，才能獲得對知識深刻而全面的理解。因此，在教育方面，一個真理指馬克思主義；百家爭鳴指教師向學生介紹不同的學說理論，給予學生自由討論的機會。兩者是矛盾的兩個方面，同樣可以實現統(tǒng)一。

封建統(tǒng)治階級運用政治特權確立了某一學說的唯一統(tǒng)治地位，嚴格壓制其他學說的傳播和發(fā)展，禁錮了學術的自由發(fā)展。資產階級的自由主義恰恰相反，主張國家學術脫離政治，國家指導思想應不限于某一種學說。這兩種主張都沒有正確把握一個真理與百家爭鳴的矛盾關系，認為兩者只能對立而不能結合。

在社會主義革命和建設時期，我們確立了馬克思主義的指導地位，社會上關于百家爭鳴的學術自由精神日漸深入人心，但由于教育領域中自由主義和教條主義積弊日久，實踐中仍舊存在不少偏向。例如，教育機構中行政權力與學術權力邊界模糊，常常出現行政權力干涉學術活動的現象；受西方多元思想的沖擊，部分學校不重視馬克思主義的指導地位；教師在學生價值觀尚未完全形成時就向其灌輸荒謬言論和反動思想，嚴重污染了學生的心靈。

在關于“尖子”等創(chuàng)新人才的培養(yǎng)中，劉佛年認為自由的學術空氣是基本保證。19世紀德國大學在學術水平上遠勝于其他歐美各國的原因正在于其高度自由的教學與科研環(huán)境。即便是先進的西方資本主義國家也存在著政府、教會和校友會等干涉學術活動的問題，因此，劉佛年主張“學術上不應有禁區(qū)”［8］227，堅決抵制學閥勢力操控學術活動，耗費學術資源。高校不能僅僅將學生囿于某些必修課的必讀教科書中，而應該為其提供大量豐富的選修課程。教師可以集體討論教學和課程問題，但不設唯一的教法。

4.集體與個人

從經濟學來看，個人是社會的最小單位，是社會的一分子；集體是組成社會的一個元素，它由多個分子（即個人）組成，不同的集體構成整個社會。既然集體由個人組成，那么，集體就必然制約個人。由于人的發(fā)展要受社會發(fā)展的制約，沒有社會的發(fā)展就不能實現人自身的發(fā)展，所以人們努力推動社會發(fā)展，其實是為了實現人的自身發(fā)展。離開人的發(fā)展這一最終目的，社會發(fā)展就沒有任何意義。因此，我們應該正確看待個人與集體的關系，不能把個人脫離于集體之外，個人總是集體中的個人，集體總是由個人組成的集體，個人利益與集體利益總是息息相關，個人只有在集體中，并承擔一定的職責，才能使自身價值得以實現，如果脫離了集體，個人就喪失了作為這個集體的成員的資格，也就無須承擔這個集體的義務，也無權享受這個集體中的成員能夠享受的權利。

集體與個人的矛盾關系貫穿于教育的始終。社會集體是個人發(fā)展的平臺，社會集體的發(fā)展會促進個人發(fā)展，而個人的全面發(fā)展又是社會集體發(fā)展的最高價值目標。正如馬克思所言，“只有在集體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說，只有在集體中才可能有個人的自由。”［11］兩者的矛盾在封建社會和資本主義社會中是相互排斥、不可協調的，但在社會主義社會是可以協調統(tǒng)一的。

中華人民共和國成立初期，由于集體主義的極端化傾向，教育工作中出現了不少限制個人發(fā)展的偏向，一些青年的積極性和創(chuàng)造性受到挫敗。同時，資產階級自由主義思想也開始在青少年群體中傳播，不尊重家長、教師和集體的現象開始萌芽，動搖了青少年群體的共產主義理想信念，嚴重威脅著集體主義的價值觀。為更加全面地推進社會主義建設，德育工作更需要注意集體和個人的關系問題，集體要為個人的發(fā)展提供更多更好的機會，個人則需要提高能動性和創(chuàng)造性，為集體的共同利益而奮斗。事實上，人的發(fā)展（個人）與社會發(fā)展（集體）是互為前提的，是兩個永無止境的相互促進的過程。這就說明個人和社會是互為目的和手段的關系。社會需要個人作為手段得到發(fā)展，社會的發(fā)展要為個人的進一步發(fā)展創(chuàng)造良好的條件；同樣，個人的發(fā)展也需要社會作為手段，也是社會進步的目的。

（五）在實施過程中存在著需要與可能的矛盾關系

在全面發(fā)展教育的實施過程中存在著需要與可能的矛盾關系。在劉佛年看來，需要不僅指社會主義建設的最終目標是每個教育者都能得到全面的發(fā)展，同時也指社會主義建設的人才培養(yǎng)要求是全面發(fā)展的，而隨著社會的進步，這種需要的層次也在不斷提升，全面發(fā)展的人的內涵也愈加豐富。可能則指全面發(fā)展教育會受到設備、人員和場地短缺等現實性因素的制約。兩者常常處于斗爭狀態(tài)但又具有統(tǒng)一的可能性，教育者需要統(tǒng)籌兼顧，充分利用兩者的合理性，在可能的基礎上最大程度地實現需要。

劉佛年指出，教育者要注意實施中的兩種偏向。第一，對需要的認識不足。以勞動教育為例，在人類歷史的發(fā)展進程中，有且只有社會主義社會重視勞動，因而將其列入教育方針。但在實施勞動教育的過程中，部分 思想保守的教育者仍舊遵循著封建社會和資本主義社會中輕視體力勞動的觀念。加之現代科技的高速發(fā)展，高素質的勞動者成為社會主義建設的主力軍，也成為教育工作的重點培養(yǎng)對象，但部分教育者尚未跟上社會發(fā)展潮流，致使整個勞動教育理念落后、方法簡單。第二，對可能的考慮不周。由于社會主義教育經驗的缺乏，中華人民共和國成立初期即開始全面學習蘇聯先進經驗，但在實施過程中也出現了形式主義和教條主義等傾向，沒有和中國教育的實際情況結合起來。

四、結語

“事物的矛盾法則，即對立統(tǒng)一的法則，是唯物辯證法的最根本的法則。”［12］習近平總書記指出：“辯證思維能力，就是承認矛盾、分析矛盾、解決矛盾，善于抓住關鍵、找準重點、洞察事物發(fā)展規(guī)律的能力。”［13］辯證思維是唯物辯證法在人們思維中的運用，聯系、發(fā)展的辯證思維要求我們在認識和分析問題時，必須用聯系和發(fā)展的眼光來看問題，絕不能以孤立和靜止的形而上學觀點來看問題。劉佛年緊緊抓住馬克思主義唯物辯證法的對立統(tǒng)一規(guī)律，從全面發(fā)展教育的前提條件、培養(yǎng)目標、各育關系、各育內涵以及實施過程五個方面總結出了八對矛盾關系，這些矛盾關系長期存在于教育教學實踐中，也是新時代推進全面發(fā)展教育過程中無法回避的問題。劉佛年在歸納出八對矛盾關系后對之進行了深入而全面的剖析，認為這些矛盾常常以沖突的形式出現在全面發(fā)展的教育實踐中，但教育者應該既要看到矛盾的對立性，又要看到矛盾的統(tǒng)一性，努力實現兩者的有機結合。

教育學是喚醒生命、塑造生命、成全生命的科學。因此，教育的最大特征是實踐性，教育的實踐品性決定了教育學視野中的人的全面發(fā)展必須關注活生生的生命個體，并以此為前提開展教育活動。為此，人的全面發(fā)展就不能只停留在形而上層面上的理想追求，而應落實到教育實踐活動的每一個具體環(huán)節(jié)中，落實到每一個鮮活的生命個體上。

參考文獻：

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［13］ 中共中央宣傳部.習近平新時代中國特色社會主義思想學習綱要［M］.北京：學習出版社，2019：245.

LIU Fonian's View ?of Comprehensive Development of Education

SUN Deyu， ZHU Han

（School of Educational Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui， China， 241000）

Abstract：

Comprehensive development is the most basic law of pedagogy and the basic problem of education that cannot be avoided. People's comprehensive development is not only the premise of social development， but also the goal of social development. Promoting people's comprehensive development is the essential requirement of socialism. How to realize people's comprehensive development？ Liu Fonian， a famous contemporary Chinese educator， put forward eight pairs of contradictions in combination with the practical problems of the comprehensive development of education. These eight pairs mainly come from the following aspects： on the premise， the contradiction between social needs and students' real situations; the contradiction between comprehensive development and training expertise regrading training objectives; the contradiction between independence and connection among different aspects of education; in the understanding of the connotation of different aspects of education， the contradictions between learning and thinking， knowledge and action， one truth and a hundred schools of thought， and collective and individual; and the contradiction between needs and possibilities in the implementation process. Though these contradictions often appear in the form of conflict in the educational practice of comprehensive development， educators should not only see the opposition of contradictions， but also the unity of contradictions， and strive to realize the organic combination of the two. Liu Fonian's interpretation of the eight pairs of contradictions in comprehensive development of education still provide important reference value for the implementation of comprehensive development of education in the new era.

Key words：

Liu Fonian; comprehensive development of education; contradictions

（責任編輯：楊 波 郭 蕓）