基于大觀念的高中英語單元整體教學實踐與探索

宋玉琴 米占東

【摘 要】開展基于大觀念的單元整體教學可以促進育人理念的轉變，是核心素養落地的一種重要手段。文章在分析高中英語單元整體教學存在問題的基礎上，從宏觀的上位層面探討基于大觀念的高中英語單元整體教學路徑：依據單元主題研讀課標，凝練單元大、小觀念；依據大、小觀念整合教材內容，確定單元教學目標；以活動觀為基礎，開展遞進式學習活動；開展持續性評價，落實教、學、評一體化。

【關鍵詞】大觀念；高中英語；單元整體教學

一、引言

大觀念是學科育人最具有價值的知識，統領課程內容組織、教學活動設計和學業評價方式，體現單元整體教學的整體性和關聯性［1］，是教學設計的起點和出發點。開展基于大觀念的單元整體教學可以促進育人理念的更新，有利于強化教師以素養為軸的意識，站在全人發展角度，落實學生核心素養的培育；有利于引導教師變革育人方式，以學生為中心，促進新課程理念的落地［2］。大觀念強調育人要基于學生為參與主體的實踐活動，將單元中的碎片化知識整合化、結構化，體現綜合性和系列性，呼應實踐性，推動英語學科核心素養和學科育人目標落地課堂。雖然基于大觀念指導單元教學已經成為眾多教育工作者的共識，但縱觀當前的高中英語單元教學仍存在不少問題，主要體現在四個方面。

1.教學設計流于形式，大觀念解讀淺層化

雖然以大觀念統領教學設計已成為共識，但基于大觀念設計教學活動成為單元教學的難點，教學設計流于形式，主要表現為：對大觀念的解讀淺層、片面，一般僅從課程標準或其他文章中摘抄出一兩段話作為單元教學設計的指導思想，而不能將課程標準的文字轉化成能夠切實支撐起個人教學設計的大觀念。有效教學設計的前提是教師對課程標準進行深入解讀，準確把握課程理念，并將其轉化為指導教學設計背后的大觀念。

2.教學內容碎片化，忽視單元主題育人價值

教學內容碎片化最主要的表現是忽視單元所承載的大觀念，將單元中的語篇知識作為一個重要的內容來教，如過度關注詞匯和語法的教學、偏重閱讀技巧和技能的訓練、側重分析句內和句間銜接手段等。過于偏重某一方面的教學或碎片化教學最終都會帶來一個問題：在單元教學中“只見樹葉不見森林”，忽略單元主題背后的育人價值。

3.教學活動散片狀，缺乏意義邏輯連貫

一個好的教學設計應有一個核心軸——主題意義的探究，這個核心軸作為單元教學的靈魂，每堂課都應圍繞這個靈魂進行。如果不能以意義探究為統領設計課堂教學活動，將會導致教學活動變得零散。很多教師在設計教學活動時往往忽略了這一點，導致活動設計得很多、也很豐富，好像學生也能如火如荼地展開，但學習效果卻事倍功半。究其原因，這些活動沒有圍繞主題意義進行設計，導致活動之間缺乏意義邏輯關聯和進階，導致學生思維還停留在低階層次。在英語課堂教學中，邏輯是一個非常重要的支點，邏輯連貫一定是意義連貫。

4.教學評價形式化，無法反饋實際學習效果

雖然課程標準提出了形成性評價和終結性評價結合的評價方式，英語教師也關注到了教學評價，但是目前大多數課堂的教學評價方式（活動）和教學（學習）目標之間沒有必然關聯，只是為了評價而評價。評價多停留在學生填寫評價表格或者課堂教學反饋單層面，沒能有效反饋學生實際的學習效果，最終也沒有實現促學、促教的目的。

二、基于大觀念的高中英語單元整體教學實踐

（一）依據單元主題研讀課標，凝練大、小觀念

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出英語課程內容的三大主題語境［3］12。每個主題下面又有不同的主題群，主題群又由與主題相關的主題語境組成，這些主題語境分布在普通高中英語教材的不同單元。總的來說，每個主題語境都在教材中呈現，但不同版本的教材主題呈現的次數不一樣。比如，關于“健康的生活方式”主題語境，人教版教材呈現了三次，而外研版教材則呈現兩次。更重要的是，不同版本教材呈現語境的方式也不一樣，所選的材料差別也比較大。但不管選用哪一種版本的教材，教師首先都要根據單元主題研讀課程標準，找出本單元的主題語境，然后根據課程標準的基本理念和內容要求，凝練本單元的大觀念，即單元中要探究的主題意義。確定大觀念之后，再根據主題意義的探究，提煉單元的小觀念［4］。一般來說，這些小觀念之間是相互緊密聯系的，是具有整合意義的，對大觀念負責。

2019年人教版高中英語選擇性必修二Unit 4 Journey Across A Vast Land的主題可以歸為旅游，也可以歸為世界主要英語國家的地理現狀。這種“模棱兩可”的主題語境在教材中普遍存在，會給教師提煉大觀念帶來困難。如果大觀念提煉錯誤或者不準確，就會給整個單元的教學設計和教學活動帶來方向上的誤導。因此，最保險的方法是，教師既要反復研讀課程標準的理念和內容，也要深入研讀教材內容，在廣泛討論的基礎上，確定大觀念［5］。確定單元大觀念之后，還要對大觀念進行分析，深入挖掘教材內容和教材編者的編寫意圖，借鑒不同版本教材，結合社會、科技、文化等經驗常識，把單元的大觀念細化成關系緊密相連的小觀念。一般來說，一個單元的大觀念由3—4個小觀念組成，這幾個小觀念相互關聯，以聽說讀寫等不同的形式呈現。

（二）整合教材內容，確定單元教學目標

現行的高中英語教材雖有人教版、外研版、北師大版、譯林版等不同版本，但不同版本教材的編寫與實施都是以課程標準為指導，按照人與自我、人與社會、人與自然三大主題語境編排。每個版本的教材編排體系各具特色，所選內容新穎、適合學生年齡特點和認知能力。各版本教材編寫者根據單元模塊活動的設置、教材版面的統一等不同方面，在內容取舍上做了很大的調整。即使教材編寫者已經深挖了單元主題意義，認真分析了大觀念和小觀念，精選了學習內容，但在具體授課時，教師也要根據單元主題意義的探究、大觀念的構建，對單元學習內容進行整合［6］。整合是依據大觀念對教材中單元教學活動、學習內容、課型等做出必要的調整，并在此基礎上設置具有整合性、關聯性、進階性和遷移性的單元教學目標。

確定單元教學目標對于一線教師來說，是一項比較難的工作，筆者建議教師從三個方面進行突破。一是闡明課程標準中關于學習目標的要求。單元學習目標是課程目標和課時目標的紐帶，既是對課程目標的分解，又是課時目標的統攝［4］。確定單元學習目標，首先要研讀課程標準，聚焦英語學科核心素養，深入理解課程標準對學習目標的表述，將比較抽象的表述進行分解，結合大觀念具體細化。二是深度理解教材。高中英語教材各單元都是由不同課時構成，每個課時都圍繞單元主題語境設置了豐富且真實的學習素材，單元主題和各語篇分別承載著大觀念和小觀念。大觀念往往藏于教材知識的內核和深處，教師要圍繞特定的主題語境，深入解讀、分析、整合和重組教材等教學資源，結合學習主體的需求，整合和關聯各語篇所承載的小觀念，搭建一個由大觀念統領的主題語境，這對設計單元教學目標具有重要的意義。三是以學習主體的認知和需求為基礎。學生本身的發展具有順序性、階段性，知識的發展、認知的深度也是逐步深化的［7］。確定單元教學目標也要適合學生的水平，切不可為了落實課程理念，體現核心素養目標的培養特征，增加教學難度。如果學生水平比較弱，可以適當開展補救性學習，做到切合學生實際。

（三）以活動觀為基礎，開展遞進式學習活動

課程標準明確提出英語學習活動觀是英語學習的主要途徑［3］62。英語學習活動觀包括三類，即學習理解、實踐應用、遷移創新，每類活動又由不同活動組成。

學習理解包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合，都是基于語言本身的教學活動，教師可通過視頻、圖片、音頻等多模態語篇，激活學生的生活經驗和背景知識，也可設置概括文章大意和段落大意、填寫表格內容、“信息溝”活動、判斷正誤、單項選擇、排序、完成課文思維導圖等不同形式的任務，幫助學生理解文本內容。實踐應用主要指向學生英語語言能力的提升，是通過英語實踐類活動將語言知識轉化成語言能力［8］，包括描述與闡釋、內化與應用、分析與判斷。教師可以通過轉述課文內容、復述、討論文本深層含義、描述文本故事內容、分享作者閱讀感受等語言實踐活動，發展學生的語言能力。遷移創新包括推理與論證、價值與評判、想象與創造，是促進學生語言能力向學科素養發展的重要環節，指向培養學生批判性和創新性高階思維。遷移創造類活動對學生的語言基礎和語言能力要求比較高，對于語言能力較弱的學生來說，開展此類活動的學習質量不高，往往達不到預期的效果［9］。盡管開展遷移創新類活動有難度，但是還是要選擇恰當的方式，設置明確的問題，采用小組合作的學習方式開展，促進學生從能力向素養提升。

（四）開展持續性評價，落實教、學、評一體化

高中英語教學中，開展基于大觀念的單元整體教學離不開教學評價，教學評價的方式多樣，建議教師開展持續性評價和增值性評價，把評價融入教學的各環節［10］。教師可以選擇課堂嵌入式評價，采用傳統的選擇題、填空題、排序題、正誤判斷題等，也可以選擇口頭匯報、交流發言、辯論、訪談、角色表演、學習成果展示等形式多樣的過程性評價，實現對學生語言能力、表演能力、合作探究能力等的觀察、分析。

在教學過程中，為每個學生建立英語學習檔案，記錄學生學習過程的各種進步與有待提升的地方，通過長期記錄，能夠全面把握學生的學習情況，有助于教師備課、上課實現因材施教，開展個性化教學，也有助于學生了解自己的學習情況。此外，教師還應以大觀念為統領編制單元評價量表，包括評價目標、評價內容、評價標準、評價方式等，并將單元評價的任務分解到課時評價中，再對本單元評價進行總結，真正做到有教學就有評價。

三、結語

以大觀念為核心的單元整體教學，需要教師理解大觀念的內涵及特性，轉變教學觀念，增強大觀念統領教學的意識，逐漸克服現有教學的不足，提高凝練單元大、小觀念，依據課程目標確定關聯、整合單元目標的能力，開展以學習活動觀為基礎的遞進式學習活動，開展持續性評價，真正落實教、學、評一體化，推進單元主題大觀念背景下學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展，促進英語學科育人價值落地課堂。

參考文獻：

［1］王薔，周密，蔡銘珂. 基于大觀念的高中英語單元整體教學設計［J］. 中小學外語教學（中學篇），2021（1）：1-7.

［2］趙連杰. 英語學科語言大觀念的內涵、特征及價值［J］. 中小學教師培訓，2022（7）：61-65.

［3］中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版）［M］. 北京：人民教育出版社，2018.

［4］徐繼田，陳丁娜，楊夢婕，等. 以大觀念為核心的高中英語單元學習設計范式［J］. 基礎外語教育，2022（5）：9-17，109.

［5］張秋會. 基于大觀念的初中英語單元整體教學設計與實施［J］. 基礎外語教育，2022（5）：18-25，109.

［6］陳伍華，黃榮. 大觀念下高中英語單元整體教學實施的路徑［J］. 安徽教育科研，2022（27）：109-111.

［7］韋君霞. 基于大觀念的高中英語單元整體教學設計與實踐：以人教版高中英語選修七Unit 1 Living Well為例［J］.中小學課堂教學研究，2022（9）：29-33.

［8］林心悅. 基于單元大觀念的高中英語讀思言教學實踐：以人教版新教材必修第一冊第五單元閱讀教學為例［J］.福建基礎教育研究，2022（4）：16-20.

［9］王平平. 基于大觀念的高中英語課堂教學探究［J］.教學管理與教育研究，2021（19）：42-44.

［10］汶莎莎，孫剛成. 增值性評價：促進每一個學生可持續發展［J］. 上海教育科研，2022（3）：70-75.

（責任編輯：周彩珍）

【作者簡介】宋玉琴，寧夏固原市教學研究室副主任，高級教師，固原市中學英語學科帶頭人，第二屆全國中小學外語教師教學能手，第四屆全國中小學外語教學名師；米占東，一級教師，全國外語教學名師。

【基金項目】寧夏第六屆基礎教育教學課題研究“基于大概念的高中英語教學實踐與探索”（JXKT-JC-06-107）；銀川市2022年度教育科學規劃重點課題“基于大概念的高中英語單元整體教學實踐與探索”（YJKG22-007）