職業院校課程思政中的教學沖突與化解

林德華

摘要：課程思政與思政課程同向同行、協同育人，是職業院校實現立德樹人根本任務、落實培育時代新人要求的戰略舉措。對課程育人本質的一致性認知從根本上決定了從機制建設、課程建設、課堂教學等多方面入手化解課程思政教學沖突的可能性。

關鍵詞：職業院校；課程思政；教學沖突

中圖分類號：G711 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2023）08-0032-05

教學預設與生成，是課堂教學中的矛盾統一。一般來說，真實的教學過程并不一定完全按照教師的教學預設進行，課堂教學過程中往往存在許多不確定甚至各種沖突。教師與學生在課堂教學互動過程中對目標、內容、方法以及評價等方面持有不同見解而導致的沖突稱為教學沖突[1] 。教學沖突既包括顯性的、可見的相互對抗，可以表現在態度、言語以及行為等方面；也包括隱性的、心理上的矛盾沖突，內隱在思想、認知、情感等方面。教學沖突不等同于師生沖突，它是一個教學論邊緣的實際問題，客觀地、廣泛地存在于各類課堂教學活動中。正視教學沖突并積極化解是實現有效教學的一個關鍵環節。

一、職業院校課程思政中的教學沖突

課程思政是對職業院校思想政治教育關鍵課程——思政課程的補充和拓展，是建構職業院校“大思政”教育格局的重要舉措。課程思政理念的提出，體現了對學校育人本質認識的深化和新時代學校思想政治工作的協同要求。落實“三全育人”，實施課程思政，實現知識傳授、能力培養、價值塑造三位一體的教學目標，正成為新時代職業院校技能人才培養的共識。

當前，職業院校在文化課、專業課及實訓實習課程思政教學中普遍存在重視理念倡導、缺乏整體認識，注重表現形式的滿足、忽略內在規律的探究等諸多“表面化”現象。與一般性教學沖突不同，職業院校課程思政中的教學沖突集中表現為三種情況：一是思想沖突。教師對課程思政要求重視不夠，對思政課與非思政課在“思政育人”職能、內容、方式方法及評價等方面的區別認識不足，教學中想當然地生搬硬套思政課教學模式。由于教師只注重事實邏輯，強調客觀、確定的事實描述，忽略各門學科知識內在的人文價值、政治責任等價值邏輯，理論對現實的解釋力不足，課程思政難以深入淺出，最終流于形式。二是心理沖突。教師對課程中的思政元素把握不準，思政內容開發不充分，教學中生拉硬扯、強行植入思政教育的概念、原理等內容，造成學科課程知識碎片化、去體系化，脫離了課程育人的價值基礎，學生對課堂學習無所適從、不知所措。三是話語沖突。教師對課程思政的理解認知窄化，忽略職業教育規律和職業院校學生的認知特點，教學目標確定依據失準、達成路徑模糊，課程思政教學方法多為照本宣科的單向度說教和灌輸，空洞枯燥、千篇一律，既難以激發學生的學習興趣，也難以維持學生的學習熱情，甚至引起學生反感，教學效果不佳。

二、教學沖突中蘊含的教育價值

（一）教學沖突的影響

教師的教與學生的學是教學活動中師生互動的基本形式，但是，當下的課堂教學絕不是教師教什么學生就學什么，或者教師怎樣教學生就怎樣學。勒溫的社會場理論認為，每個人都被其行為發生的場所影響。這里的場，包括物理環境、他人行為以及與此相連的諸多因素。當前，人類社會已經進入“后喻文化”、“并喻文化”時代，教育日漸民主化，在社會熏陶、家庭影響和學校教育的共同作用下，職業院校學生的自我意識、表達意識更加強烈。他們的學習經驗、思維能力、耐挫心理、情感體驗等方面分化明顯，教學沖突已成為教學過程中常態化存在的難以避免的教學現象[2]。一方面，教學沖突作為課堂中一種特殊的對話溝通方式，勢必會引發師生共同反思，進而引發課堂上教與學的結構、方式的變革；另一方面，課堂生態是教師教育生活的重要組成部分，教學沖突的頻繁出現而又難以化解是職業院校教師教學壓力、職業倦怠的一個重要原因。

（二）沖突中的教育可能

教學沖突產生的深層根源在于課堂中師生兩類人自身的主體性。教師的主要原因在于其教學理解、教學動機、教學能力及教學經驗的有限性；而來自學生的一個直接原因是，學生不同程度的真正介入到課堂學習中，并且主動審視學習過程、評價學習效果，或是學而不得其旨，思而不得其意，抑或是好學而不得法，而這正是孔子所說“不憤不啟、不悱不發”的最佳狀態，正是有效教學的起點，沖突之后的師生反思則是課堂變革創新的契機所在。然而，客觀地說，教學沖突雖然具有促進個體和群體發展的積極功能，但這種積極功能不是必然的，而是可能的。教師與學生如何認識和對待教學沖突，如何發揮主體性作用，決定了教學沖突能否發揮其積極功能。

課堂教學活動是人類文化傳遞的主要形式，也是個體社會化的基本途徑。教學活動作為一種特殊的認識活動，其特殊性體現在兩個方面：首先，課堂教學活動是豐富復雜的。教學過程中，教師不僅要把學生看作教育對象，還應看作教學資源的構成要素和生成者[3]。只有關注了人的因素，教學設計中的認識性任務才可能實現；只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，師生共同成長的目標才可能實現。其次，教育是指向學生全面發展的。教學活動雖然是一種認識活動，但教學目標設計不能止步于一般性認識目標，應該超越一般性認識活動范圍，既有知識能力目標，還要有情感態度價值觀目標。教學為學生的多方面主動發展服務是最基本的立足點。

三、課程思政中的教學調整

立德樹人成效是檢驗職業院校一切工作的根本標準。落實立德樹人根本任務，學校教育必須回答“培養什么人”“怎樣培養人”等一系列深刻的教育問題，回答這些問題，人的正確價值觀、必備品格、思想道德等就成為課程體系建設必須關注的核心。教育不存在價值中立，價值取向問題是教育領域中最核心的價值問題。教育關乎智慧、關乎人生、關乎國運昌盛，但歸根結底，教育直指價值觀。教學如果沒有進行道德的教育，只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學，則是失去了手段的目的，我不承認任何“無教育的教學”[4]。沒有明確的價值觀指導，教育只會滑落為技能訓練和滿足個人利益的工具；沒有價值觀的教育，還很可能會培養出反教育、反人類的“人才”[5]。思政課程與課程思政同向同行，正是構建全員、全程、全方位育人新格局，實現國家意志、政治認同、文化自信、人格養成等思想政治教育與各類課程的有機融合。

課程育人是課程之本，這是課程自身歷史發展的邏輯論證和本質規定。知識與價值是不可分割且彼此支撐的，知識傳授與價值引領是課程思政的兩條主線，是學校育人的基本實現形式，培養科學精神、人文素養，優化認知結構，是各類學科課程與思政課程同向同行的價值基礎。課程育人既是一種理念，也是一種機制，更是一種行動，對課程育人本質的一致性認知從根本上決定了從機制建設、課程建設、課堂教學等多方面入手化解課程思政教學沖突的可能性。

（一）機制協同保障：構建課程思政育人體系

1.加強課程思政頂層設計

課程體系是學校育人體系的一部分，推進職業院校課程思政，首先需要將課程思政工作納入學校“三全育人”體系、“大思政”建設以及提質培優整體布局。要遵循職業教育規律，建好用好各級各類教學指導委員會、行業職業教育教學指導委員會，注重結合職業院校專業分類，從課程教材、師資發展、課堂教學以及校企家社合作實踐教學等多方面整體設計，構建與思政課程同向同行的全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、校企協同的課程思政體系，落實課程思政建設的系統性，防止課程思政“單打獨斗”。

2.明確課程思政主要載體

課程是學校教育的核心，是職業院校課程思政的主要載體。課程社會學認為，任何國家都對現存知識進行篩選和加工，以構成其學校課程。在這一過程中，起決定作用的是社會占主導和支配地位的價值觀。價值認可既體現在廣義的課程，即教學科目體系層面，也體現在狹義的課程，即具體教學科目內容層面。課程本質指向學生發展的文化自覺，是融合了人文底蘊、科學精神、學術素養和家國情懷的培育。課程思政絕不是對思政課程教育權力的分化或爭奪，課程思政的要義是寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，使各類課程與思政課程同向同行、互補融合，將顯性教育與隱性教育相統一，形成協同效應[6]。職業院校各類學科課程思政的重點在于體現馬克思主義哲學原理的科學思維，探索科學、追求真理的科學精神，運用科學造福人類的科學倫理，熱愛祖國、服務人民的偉大情懷。推進課程思政與思政課程協同育人，重中之重是要充分發揮課程育人主渠道作用，要客觀承認包括思政課在內的全部課程自身特有的獨立性，承認思政課與其他各類課程之間的差異性，尊重而非消除各類課程的邊界和特色，努力實現在各類課程個性文化中凸顯思政教育要素的共性要求，要防止課程思政淪為口號式的教改而最終流于形式，更要防止非思政課程的思政化改造。

（二）路徑協同創新：構建跨學科課程思政教研共同體

當前，職業院校教師隊伍建設現狀不容樂觀。一是專任教師數量不足，外聘兼職教師比重較大，且外聘教師隊伍建設管理缺乏長效機制；二是師資結構有待優化，“雙師型”教師缺乏，教師專業實踐和課堂教學能力亟待提高；三是教師在職培養培訓機制有待完善，各級各類培訓規模有限，校本研訓質量參差不齊；四是新教師補充機制不暢，特別是新教師中非師范生占比較高，加大了在職培訓的難度。

課程思政是新時代教育的新要求，推進職業院校課程思政對職業院校教師提出了更高要求。構建跨學科課程思政教研共同體，旨在聚焦課程思政難點痛點，著力提升教師課程思政育人能力。

1.喚醒教師的教育自覺

教師既可能是課程思政的動力，也可能成為課程思政的阻力，這是由教學專業特性、教師文化特點和教師自身利益追求等因素決定的。帕克·帕爾默認為：真正好的教學不能降低到技術層面，應該來自教師自身認同與自身完整。葉瀾提出：教師職業意味著，作為一個使受教育者變得更完善的職業，只有當教育者自覺完善自己時，才能更有利于學生的完善和發展。實踐研究一再表明，如果一個教師是厭教的，那么任何教學策略方法都不管用，一個好教師的重要品質首先是教育自覺。課堂教學是以傳授知識技能為直接目的的主體之間心理、情感、思想價值觀念等方面復雜的交往活動，教育者向受教育者明確表達出對某種目的或價值觀的態度和傾向，是教育者的固有責任。

無論師生之間教育權力博弈、文化資本落差、觀念行為的時空矛盾如何，教師擁有化解教學沖突的主動權。構建與各類學科教研組并行的跨學科課程思政教研共同體，就是要發揮路徑協同作用，助力教師提升教育自覺，把握教育主動權。各類學科教研組重點解決教師課程意識淡薄、教學能力不足、教學探究弱化等教學基礎性問題，幫助教師深入了解本門課程在學生成長中的地位和作用，不斷豐富教師的本體性知識、條件性知識，著重提升教師課程領導力。課程思政教研共同體既是學術性支持，又是人際支持，重點解決課程思政教學設計、實施及評價等課程思政關鍵性問題，著重提升教師思想政治理論水平、挖掘整合課程思政教育要素的能力等。

2.提升教師課程思政基礎能力

加強非思政課教師課程思政能力建設，首先要提升教師思想政治理論水平。思政元素的挖掘程度與整合水平是課程思政教學的關鍵點，廣大教師能否準確理解和把握課程思政中融入什么、誰是目的、誰是工具，事關課程思政教學成效。各類學科教師思想政治理論功底不深，學校對課程思政教學管理經驗不足，造成學科教師難以準確、充分地挖掘學科課程中所蘊含的隱性思政元素，或在挖掘中目標不清、內容不當，或由于所挖掘的思政元素不科學等，最終導致課程思政內容游離于學科知識體系之外而無法有機融入教學。

跨學科課程思政教研共同體的一個重要任務就是，面向非思政課教師適當開展馬克思主義理論教育，同時加強哲學社會科學理論學習，提升非思政課教師自身的人文素質，使教師成為“有信仰的人”，這是確保課程思政建設落地落實、見功見效的重要前提。

3.構建課程思政教學資源平臺

增強職業教育適應性，深入推進職業院校課程思政，是職業教育提質培優的內在要求，也是職業教育高質量發展的重要走向。跨學科課程思政教研的另一個重要任務是，邀請高校思政教育專家、職業教育課程專家、行業企業大國工匠、勞動模范、技術能手等，以整合思維探索構建“學校課堂+社會課堂+企業課堂+網絡課堂”職業院校課程思政教學平臺，打磨課程思政優質精品課，推出各學科課程思政典型案例，并建立課程思政優質教學資源共享機制。

（三）方法協同發力：推進各類學科課堂變革

課堂是學校教育的主渠道。職業學校學生的學習質量是職業教育發展的核心問題。職業院校思政課程與課程思政同向同行，最終要向課堂教學要質量。教師作為專業人員，其專業性就體現在參與和推動課堂變革。教師需要深入思考“教是怎樣影響學的”“怎樣的教才是有效的”。

1.提升學生主體性

教學是由教師的教和學生的學耦合而成的相互協調的整體性活動，學生的學是一個具有高度實踐品質的問題，具有相對獨立性。課堂教學的本質應該是設計一段有活力、有價值的生命成長體驗，以學生發展為本，讓學生成為學習的主體，這是職業院校課堂教學改革的重點與難點。化解課程思政教學沖突，增強教學有效性，學科教師首先要賦予課堂主體性，要堅持以學習者為中心的教學理念，關注學生心理、學習行為、學習環境，遵循課堂學習中知識接受、思維拓展、經驗積累、能力發展的一般規律性，努力以基于課程標準、學生發展需求的教學設計，基于學生學習經驗、能力基礎的學習過程，基于師生共同參與、體現學生自主性的學習評價，提高學生參與度，豐富學生體驗感，使學科知識和思政元素在教材、教師、學生之間形成良性互動，最終在解決“知”與“不知”矛盾過程中巧妙化解“信”與“不信”的矛盾。

2.調整話語邏輯性

教師從制度和文化中天然獲得比學生更多的話語權，在課堂教學中處于主導地位。第一，課堂教學的豐富性和不確定性主要在過程中展現。相對而言，職業教育課堂的開放性、動態性以及非線性的特征更加顯著，學做一體、知行合一特色更加鮮明，推進課程思政，教師的主導能力和尺度把握至關重要。教師既要遵循事實邏輯，也要遵循價值邏輯，努力做到工具理性話語與價值理性話語相結合、學理性與思政性相結合，要防止“知識本位”“技術崇拜”思想作祟而忽視教學話語的意識形態性和社會責任性[7]。第二，教師要防止“效率崇拜”思想導致的“話語霸權”，積極化解師生互動較少而教師單向度的線性表達較多的教學沖突。單向傳遞看起來非常省力而且有很大容量，卻違背了課堂教學的本質即合作、互動，單向接收的知識是不牢固的知識，不能轉入長時記憶和有效內化。課程教學如此，課程思政亦然。教師要努力突破課堂教學的“惰性”，無論運用直接的、明確的、外顯的方式來呈現思政元素，抑或運用間接的、暗示的、內隱的方式滲透思政內容，教學表達都要從“獨白”走向“對話”。在案例式、體驗式、探究式等合作互動教學中，師生、生生之間以及學生自身的認識、思維、情感等體驗與表達更加豐富，更利于形成有意義的學習。第三，各類學科知識邏輯不同，教學呈現方式不同，課程思政話語表達方式必然不同。教師務必要防止照本宣科式的語言表達刻板、僵化現象，要依托各類學科課程文化對思政元素進行轉化，使思政內容與學生熟悉的實際生活更加接近，課程思政的教學情境更加生動。人是情感、認知和行動的統一，課程思政要達到好效果，就應該既指向情感、認知，又指向行動。好的課程思政教學表達應該是規范性和生活化相結合，以貼近學生現實關照、體現人文關懷的話語設計，增強思政表達的感染力和親和力，從而在學科知識與思政內容之間形成自然、通暢過渡的路徑，在思政元素與學生思想精神層面建立起真正的聯系，增強思政表達的說服力。

參考文獻：

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[7]韋洪發，王曉宇.論“課程思政”中的“三個統一”[J].江蘇高教，2022（4）：96-104.

（責任編輯：楊在良）

Teaching Conflict and Resolution in Vocational Colleges Curriculum

Ideological and Political

LIN De-hua

（Nanjing Vocational Education Teaching and Research Office， Nanjing Jiangsu 210018， China）

Abstract： "Curriculum ideological and political" and "ideological and political courses" cooperatively educate people in the same direction， is a strategic measure for vocational colleges to realize the fundamental task of cultivating morality and people and to carry out the requirements of cultivating new people in the times. ?The consistent cognition of the essence of curriculum education lays the foundation for resolving the conflict of curriculum ideological and political teaching in mechanism construction， curriculum construction， classroom teaching and other aspects.

Key words： vocational colleges， curriculum ideological and political， teaching conflict