以區(qū)域精準教研服務教師專業(yè)成長
——基于江蘇省揚州市蜀岡—瘦西湖風景名勝區(qū)627名小學教師的調(diào)查分析

趙慶林

進入新時代，面對發(fā)展素質(zhì)教育、全面提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的新形勢、新任務、新要求，以及教師對開展高質(zhì)量的教研活動需求和自身專業(yè)發(fā)展的期待，區(qū)域教研工作仍然存在諸如體系不完善、隊伍不健全、方式不科學、保障不到位等問題。本研究通過匿名網(wǎng)絡問卷對江蘇省揚州市蜀岡—瘦西湖風景名勝區(qū)內(nèi)小學教師進行調(diào)查，主要從區(qū)域教研內(nèi)容、教研過程、教研形式三個維度分析區(qū)域教研現(xiàn)狀，并提出改進策略。

一、研究概況

本研究采用自編問卷對揚州市蜀岡—瘦西湖風景名勝區(qū)小學教師進行隨機抽樣調(diào)查。研究共回收問卷627 份，問卷有效率100%。其中城區(qū)教師占85.33%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師占14.67%；男教師占17.07%，女教師占82.93%；語文教師占38.76%，數(shù)學教師占23.13%，英語教師占12.28%，綜合學科教師占25.84%；未定級教師占16.27%，二級教師占36.84%，一級教師占39.71%，高級教師占7.18%；具有各級各類名師稱號教師占15.15%；各年齡層次的教師分布相對均勻，1～3年教齡教師占25.04%，4～10年教齡教師占25.84%，11～20年教齡教師占24.56%，20年教齡以上教師占24.56%。

二、調(diào)查結(jié)果分析

對區(qū)域教研工作總體情況，44.5%的教師表示很滿意，32.37%的教師表示滿意，23.13%的教師表示一般、不滿意和很不滿意。對區(qū)域教研活動能否滿足自己的專業(yè)發(fā)展需求，63.31%的教師認為能滿足，5.9%的教師認為超出自己預期，30.79%的教師認為一般和不能滿足。從教師參與區(qū)域教研活動的次數(shù)看，每學期參加3 次以上的教師占50.24%，每學期參加1 至2 次的教師占48.8%。可見，決定區(qū)域教研質(zhì)量不是開展活動的數(shù)量有多少，而是區(qū)域教研是否真正促進了教師專業(yè)發(fā)展。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師對區(qū)域教研工作的滿意度還有待提高，區(qū)域教研與教師專業(yè)發(fā)展需求的匹配度還需要進一步提升。

（一）教研內(nèi)容：偏向于籠統(tǒng)性，缺少細分內(nèi)容

1.課程方案、課程標準的學習供給比較多，但教師的需求并不強烈

從總體上看，當前區(qū)域教研活動的供給與教師的需求并不完全一致。2022 年，隨著各學科新課程方案、新課程標準的頒布，區(qū)域教研活動更多圍繞著新課程方案、新課程標準開展。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，總體上，區(qū)域教研供給最多的是學習課程方案、課程標準，占35.73%，其次是學科教學內(nèi)容，占29.67%，再次是學科教學策略和方法，占17.86%（見表1）。而教師最需要的區(qū)域教研內(nèi)容是學科教學策略、方法，占45.14%，其次是學科教育前沿理論，占19.78%，再次是學科教學內(nèi)容，占15.62%（見表2）。雖然區(qū)域教研供給最多的是課程方案、課程標準，但是課程方案、課程標準僅排在所有學科教師需求的第四位。所有的需求都來自現(xiàn)實的需要，雖然新課程方案已經(jīng)頒布，但是教師在認識層面還沒有產(chǎn)生迫切性，因而，教師對學習課程方案、課程標準的需求并不強烈。

表1 當前區(qū)域教研活動中最多的教研內(nèi)容（單位：%）

表2 不同學科教師最需要的區(qū)域教研內(nèi)容（單位：%）

2.教學策略與方法的供給在關(guān)注不同教齡教師方面做得還不夠

從學科教師看，普遍認為最需要的區(qū)域教研內(nèi)容是學科教學的策略和方法。其中語文教師為55.56%，數(shù)學教師為42.07%，英語教師為40.26%，綜合學科教師為34.57%（見表2）。從不同教齡教師層面看，也普遍認為最需要的是學科教學的策略和方法。不同的是，隨著教齡的增長，教師對教學的策略和方法的需求也隨之降低，其中1至3年教齡教師對教學策略和方法的需求占54.14%，4 至10 年教齡教師占50.62%，11 至20 年教齡教師占39.61%，20 年教齡以上教師占35.71%（見表3）。教學策略與方法更多屬于實踐性知識，教師對實踐性知識的偏愛與教師的工作性質(zhì)相關(guān)。隨著教齡的增長，教師實踐性知識也得到了積累與豐富，因而對教學策略和方法的需求也隨之減弱。

表3 不同教齡教師最需要的區(qū)域教研內(nèi)容（單位：%）

3.學科教育前沿理論供給不足，不能滿足不同教師需求

學科教育前沿理論不只是理論文本，也不只是實踐研究，它以優(yōu)化教學、解決難題而彰顯前沿價值。調(diào)查顯示，總體上看，不同區(qū)域、不同學科、不同教齡的教師都將學科教育前沿理論列在需求的第二位，僅次于學科教學策略、方法。另外，對學科教育前沿理論的需求具有差異性。不同于城區(qū)教師，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師將學科教育前沿理論列在需求的首位（見表4）。工作10年以內(nèi)的教師將學科教育前沿理論排在需求的第三位，而工作10 年以上的教師將學科教育前沿理論排在需求的第二位（見表3）。但是在當前區(qū)域教研活動中，學科教育前沿理論僅排在第四位，很顯然不能滿足教師的需求。

表4 不同區(qū)域教師最需要的區(qū)域教研內(nèi)容（單位：%）

4.無論是供給，還是需求，對作業(yè)與考試的評價都還沒有足夠重視

數(shù)據(jù)顯示，從總體上看，在當前區(qū)域教研中作業(yè)與考試評價排在第五位，占3.83%（見表1）。不同學科、不同區(qū)域、不同教齡的教師，總體上都將作業(yè)與考試評價列在需求的第五位。從單一學科看，綜合學科甚至將作業(yè)與考試評價列在需求的最后一位。無論是基于學習作業(yè)的設(shè)計，還是基于核心素養(yǎng)的試題命制，都是為了充分發(fā)揮教學評價的診斷、改進功能，體現(xiàn)評價的育人作用。從調(diào)查分析看，教學評一致性研究還不完整，特別是對評價的研究較為缺乏。沒有正確的、科學的評價，教學就失去了前行的方向。對于區(qū)域教研來說，評價是引領(lǐng)學科建設(shè)的重要手段，目前來看重視還不夠。

（二）教研過程：偏向現(xiàn)場互動，缺少全程參與

1.教研過程中的互動方式與教師的需求相一致

調(diào)查顯示，當前區(qū)域教研過程中頻次最高的互動方式前三項分別是：外請專家主講+互動交流占26.95%，本學科教師主講+教研員點評占21.37%，本學科教師主講+互動交流占19.30%。而教師希望的區(qū)域教研互動方式前三項分別是：外請專家主講+互動交流占36.04%，本學科教師主講+教研員點評占22.81%，本學科教師主講+互動交流占11.8%。數(shù)據(jù)分析說明，區(qū)域教研活動過程采取的互動方式與教師的需求高度一致。總體上在區(qū)域教研活動中教師愿意以更加開放的姿態(tài)，在多維互動中展示自我、更新自我。

2.教研過程的主要環(huán)節(jié)存在缺失，不能滿足教師的實際需要

區(qū)域教研活動的完整性基于教師實際需要，其中“設(shè)計”主要讓教師參與教研主題、方式的確定，“互動和改進”則完全基于教師認識和實踐的提升。在對每一次區(qū)域教研活動過程是否完整的調(diào)查中，83.41%的教師認為是完整的，表示參與了教研活動的設(shè)計、互動以及后續(xù)改進，但也有16.59%的教師認為缺少活動設(shè)計、互動交流以及反思改進。而在參與區(qū)域教研實際活動調(diào)查中，參與活動前方案設(shè)計的教師占7.97%，參與互動交流的教師占47.69%，參與活動后反思改進的教師占23.6%，表示“就是聽聽”的教師占20.74%。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教研過程的完整性還不夠，一方面缺少相應的教研環(huán)節(jié)，另一方面在每一個環(huán)節(jié)中缺少必要的教研工具。教研過程還不能完全滿足教師提升認識和改進實踐的需要。

（三）教研形式：偏向理論傳遞，缺少實踐取向

1.區(qū)域教研形式傾向于理論傳遞，與教師更傾向于實踐的需求不一致

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在當前區(qū)域教研活動中出現(xiàn)最多的三種形式分別是講座、教學展示和教材分析，分別占46.73%、24.08%和19.14%（見表5）。講座和教材分析主要圍繞文本展開，教學展示主要圍繞實踐展開。因而，當前區(qū)域教研形式更傾向于理論傳遞。在教師最需要的教研形式調(diào)查中，不同學科的教師都將教學展示、講座和賽課排在前三位，分別占55.18%、17.22%和13.56%（見表6）。教學展示和賽課屬于教學實踐層面，講座屬于理論層面，因而，教師最需要的教研形式更傾向于關(guān)注實踐，具有務實特征。很顯然，當前區(qū)域教研形式與教師的實際需求并不一致。

表5 當前區(qū)域教研活動中頻次最高的教研形式（單位：%）

表6 教師最需要的區(qū)域教研形式（單位：%）

2.教師不排斥理論研究，但更關(guān)注理論研究是否能夠解決實際問題

從調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，在教師最需要的區(qū)域教研形式中，不同區(qū)域、不同學科以及不同教齡的教師都將“講座”放在了需求的第二位，僅次于教學展示（見表6）。說明教師并不排斥區(qū)域教研開展理論探討。另外，數(shù)據(jù)也顯示，那些表示區(qū)域教研能夠滿足自身發(fā)展需求的教師中，有19.64%的人更愿意接受“講座”，而表示區(qū)域教研不能滿足發(fā)展需求的教師中，只有5.69%的人愿意接受“講座”的形式。這也說明，雖然教師并不排斥理論研究，但是理論研究要以指向解決教師教學實際問題以及突破教師自身發(fā)展困境為目的，讓教師從區(qū)域教研的理論學習中真正獲益。

三、結(jié)論和建議

（一）建立分層教研機制，優(yōu)化教研內(nèi)容供給

不同區(qū)域、不同教齡以及不同學科的教師對于區(qū)域教研的需求有相似性，但更多的是差異性。在關(guān)注教研對象整體性的同時，區(qū)域教研更需要關(guān)注個性化、差異化。要將區(qū)域教研機制建設(shè)和教研內(nèi)容供給結(jié)合起來統(tǒng)籌推進。一是建立動態(tài)調(diào)整、問題主導的分層教研機制，在深入學科調(diào)研的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師年齡結(jié)構(gòu)合理分層，同時兼顧城區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)以及不同學科的教師特點，最終形成以問題需求為導向的分層教研機制，為優(yōu)化教研內(nèi)容供給做好保障。二是建立區(qū)域教研內(nèi)容供給機制，從教研目標入手，基于教研部門和教師雙向選擇確定研究主題，重點加強年輕教師的教學策略方法以及學科教學內(nèi)容研究供給，對成熟教師要在突出教學策略方法的同時加強前沿教育理論的供給，而對所有學科教師則要加強作業(yè)與考試評價的內(nèi)容供給，從而切實改變區(qū)域教研內(nèi)容供給的盲目性。

（二）注重運用教研工具，強化教師全程參與

要加強區(qū)域教研工具的研制和運用，從而形成系統(tǒng)的、連貫的、可持續(xù)跟進的教研全過程。一是在區(qū)域教研活動前，運用“問卷星”設(shè)計調(diào)查問卷，讓教師參與區(qū)域教研活動的主題討論、方案設(shè)計，通過數(shù)據(jù)分析，進一步聚焦大問題、大任務，進而共同設(shè)計具有可視化特征的課堂觀察記錄表。二是在區(qū)域教研活動中，教師借助課堂觀察記錄表，聚焦研究主題和觀察維度，助力教學過程的客觀記錄和數(shù)據(jù)收集。在互動交流中，教師要始終聚焦主題，習慣于用數(shù)據(jù)說話，用案例佐證，從基于經(jīng)驗判斷轉(zhuǎn)變?yōu)橹塾诮萄凶C據(jù)，這樣的互動交流才更具客觀性、充分性。三是在區(qū)域教研活動后，加強教研活動效果的反饋調(diào)查，做好改進意見的收集整理，強化學習反思的撰寫，開展跟蹤式教研。

（三）堅持教研實踐取向，深化改進教學功能

教學知識是一種實踐性知識，區(qū)域教研活動要始終堅持實踐取向。聚焦提升教師的實踐性知識這一目標，創(chuàng)新教研形式，改進教學行為。一是開展提升解讀力的區(qū)域教研。新課程方案已經(jīng)發(fā)布，新時代關(guān)于教育教學的政策文件密集而來，信息技術(shù)正深刻影響著教學環(huán)境，教師迫切需要增強自己解讀政策文件、解讀時代發(fā)展新要求的能力，從而才能搶占教學改革與發(fā)展的新賽道。二是開展提升轉(zhuǎn)化力的區(qū)域教研。區(qū)域教學展示、教學競賽活動要能夠體現(xiàn)理念先行、實踐印證、螺旋上升的特點，要加強教師理論素養(yǎng)和實踐素養(yǎng)的對接能力，不斷提升理論與實踐的一致性。三是開展提升創(chuàng)造力的區(qū)域教研。教育教學領(lǐng)域的挑戰(zhàn)層出不窮，既有常年積累的問題，又有近年新增的問題。區(qū)域教研要著重解決教學過程中的難點、堵點問題，同時也要研究核心素養(yǎng)背景下學科教學與評價的落地，以及信息技術(shù)如何運用于教學實踐等問題。