以基地建設促教師整體提升的策略研究

○石家莊市中山路小學 紀瑞景

一直以來，“教研興教，教研強校”都是學校發展的主要策略之一。教研工作的意義，不僅在于研究教學內容，更重要的在于通過教研活動可以不斷強化教師的研究意識，培育教師的研究能力，從而促進教師整體素質提升。

以我校為例，2021年，我們針對性申報的河北省“十四五”規劃課題“以學科基地建設促進教師整體素質提升的實踐研究”獲得立項，同時，又有幸成為“基礎教育國家優秀教學成果推廣應用”實驗學校暨“海淀項目”小學科學學科教科研基地。在這樣的背景下，我們著眼系統設計和整體規劃，將“海淀項目”的成果、課題研究與學校教育教學實際相結合，兩相融合、兩力并舉，把教研基地建設作為一個重要的抓手，全面開啟了教學“研”時代，努力實現教師整體素質提升的新目標。

先是組建學科“微團隊”，以“微項目”為支點，以“微團隊”為依托，通過“雙微”驅動，聚焦教學、生根課堂，發現、研究、解決教育真問題。而后凝聚群體智慧和力量，實現團隊攻堅、精準教研、深度研修、重難點突破，促進教師專業水平與學科育人能力的雙向提升。

研究以來，從學習應用到轉化賦能，我們一直行走在學習思考的道路上，行走在實踐探索的道路上，行走在教育科研的道路上。努力做到深度學習、深入實踐、深刻反思、深化融合，努力將海淀教學成果、課題研究落地、生根、發芽，力爭開出一朵屬于我們自己的教科研之花。

一、教研文化賦能教師

教研的目的不僅在于促進學生科學成長，還在于提升教師自身的素質，讓教師的職業生活更加幸福。為了讓教研真正有實效、有深度，形成教師之間互相借力、互相推動、互相成就的良好氛圍，需要致力于打造一支具有科研生長力的團隊，培育一個思想共識、團隊共生、彼此成就的有力量的團隊。例如，2021年我們以“璞”文化為引領，構建了“共享·成長”式教研文化，制訂了教研團隊發展愿景、教研目標、教研主題語、“六個一”教研公約。2022年，隨著研究的不斷深入，青年教師迅速成長，我們進一步明晰了團隊發展愿景，教研主題語由“發言就是貢獻”提升為“做思考型的參與者”。

“共享·成長”式教研文化讓教研組織成為“動車組”，每個車廂都安裝“發動機”，讓教師身處一個相互信任、支持、切磋的團隊之中，通過共同體的互幫互助、互學互進，讓每一位教師的成長都能“被看見”，帶給教師強大的自我完善、自我成長的專業自信，教師逐步從“經驗型”教師轉向“研究型”教師，研究意識成為教師的職業本能，教研成為學校發展的力量之源。

二、團隊模式發展教師

學科教研基地建設也需要適合的團隊成長模式支撐。以我校為例，研究伊始就構建了首席教師帶領“微團隊”的成長模式，讓首席教師站在學校的角度思考學校特色和學科發展方向，從名師個人成長到帶動一批教師成長。一年后，基于教師的成長變化以及梯隊建設的科學性，為了有更深刻的思考、更豐富的內容、更多樣的形式激發教師，開始不斷尋找新的專家資源，尋求與兄弟學校的合作，將團隊構建調整為“E”引領下的“CBO”團隊模式（E：學科專家，C:首席教師，B：骨干教師，O：潛力教師），專家指引，明確方向；首席示范，深化引領研究；學科教師全員參與，共研共生。教師身處一個彼此信任、深度互動的團隊中，每個人既是研究者，也是被研究者，大家互為研究對象，角色不斷轉換，教師邊研究、邊實踐，邊反思、邊改進，讓不同層次的人都得到有效發展。

三、“微項目”研究帶動教師

開展有的放矢的“微項目”研究是推動教師素質提升的有力工具。以我校為例，根據原有的研究基礎，我們把科學“微項目”研究確立在“生命與環境”領域。經過實踐研究，在學科專家的引領下，基于學生全面發展需求和教師團隊的成長、研究能力的提升，我們進一步細化研究方向，將大項目化為小課題，骨干教師依據自身優勢確定研究小課題。如瀕危動植物與環境的探索與研究，河北道地中草藥的研究，生物標本的實踐與研究，家庭寵物與環境的研究，探秘植物——生命科學融合課的研究，愛心與創造——STEAM課程的設計與研究，河北本土水質凈化、土壤采集與植物光合作用的研究，苔蘚植物與環境關系的研究等。這些項目可以充分發揮教師專長，讓項目研究成為賦能教師成長的第一核心要素，逐漸形成以研促教、研教結合、教研相長的良好氛圍。

四、特色教研課程拓展教師

“5+M+N”學科教研課程作為“海淀項目”的優秀教研成果，聚焦課程理解、課程實施、課程評價等多方面內容，通過學科教研開展適合本學科的必修基礎課程、選擇性必修課程和選修課程，滿足不同階段教師成長的需求，整體提升教研組學科育人能力。

我們以課程課堂為載體，促進教師隊伍建設。例如，英語學科把教師培養與課程建設相結合，課程與課堂并重，教研與教學齊抓。一方面聚焦課堂教學研究，以備課組為單位，聚焦課堂教學，采用同課異構方式，針對不同學生和教師，深入研究教學方式與學習方式的改革，提升課堂教學質量。另一方面建立課程開發團隊，根據學生的特長和發展需求，組建英語特色課程研究團隊，進行課程開發和教學研究。

在此基礎上，我們以“學習+實踐+反思+轉化+提升=發展”的研修模式全面推進項目研究工作開展。經過一年多的教學實踐與研究，基于本校學生需求、教師發展，經過多次謀劃、研討，構建完善了適合學校發展的本土化“5+M+N”學科教研課程，做到既保“底線”，又關注不同個體的發展需求，開展定制研修。從“5”的共性課程到“N”的個性課程，覆蓋所有教師，滿足不同教師成長需要，全力構建教師專業成長的支持體系，為教師發展插上有力的雙翼。

五、獨有教研模式提升教師

在探索教研工作新思路的過程中，更加需要持續拓展學科教研深度，讓科研帶動教研，教研指導教學，不斷提升育人水平。

在這方面，我們創設了“八定式教研模式”，即定時間、地點、研修主題、研修內容、主講人、內容邏輯、研修形式、研修成果。為了確保研究項目的扎實推進和研究實效，我們將各學科項目研究活動列入周計劃，讓研究工作常態化、規范化、制度化。隨著思考的深入，教研的不斷深化，教研模式不斷改進，由之前的“八定式教研模式”發展為現在的“六步八定式教研模式”（六步：主持人介紹流程、項目首席展示前期研究成果、負責人提出項目現階段“真問題”、項目成員分享課例或研究心得、全體成員開展“熱+冷”反饋、分享者反思）。不僅讓教師帶著問題走進教研，更要梳理成果框架，深思發展方向，通過問題研究和教學改進，實現學科課程建設、教師專業發展、學科特色發展和學生全面發展。

六、教研基地輻射全體教師

學校學科教研基地建設都提出以新課標落實與落實學科核心素養的實施為主線，開發建設優質學科教學資源。優質教學資源開發，就是學科教研基地研究成果的固化過程，也是學科建設成果總結提升的過程。研究成果主要包括校本課程的開發以及教材、教學視頻、課件、習題等課程資源，形成具有指導意義的論文、研究報告等。通過學科教研基地的建設形成面向區域的學科品牌與特色，在區域發揮學科的引領和示范作用。

依托省級立項課題，建立學科教研基地，再以基地建設為“1”，由點到面，輻射到其他學科，搭建起“1+X”模式的學科教研基地模式，整體推進了各學科的教研工作，帶動全體教師整體發展。比如，我們語、數、英等各學科以科學學科團隊“CBO模式”為模板，搭建了各自的項目“微團隊”、制定微任務、構建了“5+M+N”研修課程。語文團隊進行了“雙減”背景下的語文過程性評價研究、數學團隊進行了突出數學本質的高效課堂研究、英語團隊進行了在小學英語課堂中對學生進行思維品質培養的研究……通過抓好各學科基地項目研究，逐漸形成“無教研不教學、無教研不管理、無教研不學校”的研修氛圍，融合賦能，實現了學校教師整體創新發展。

研究以來，我們以學科教研基地為載體，既聚焦課堂又面向未來，在教學實踐與研究的過程中，不斷聚焦學科的課程規劃、課堂教學、學業評價、教學資源和隊伍建設中的關鍵問題，整體提升教師團隊的學科素養和育人能力。

提升教師整體素質對每一所學校來說既是一項非常重要的任務，更是無法逃避的挑戰。在探索與實踐的過程中，無論采取怎樣的舉措都應以合理利用現有資源，立足本校發展實際為基礎，目標更準確一點兒，動作更迅速一點兒，思考更深入一點兒，成長更健康一點兒，如此，則收獲的教育成果必定會更多一點兒。