特級(jí)教師陳日亮教學(xué)思想探究

林霞　唐瑛

內(nèi)容摘要：陳日亮，全國(guó)優(yōu)秀特級(jí)教師，投身于語(yǔ)文教學(xué)研究與改革數(shù)年之久，其教育教學(xué)思想對(duì)學(xué)術(shù)界有著毋庸置疑的影響。本文從其教學(xué)方法、教學(xué)觀念、以及《如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案》當(dāng)中的經(jīng)典教學(xué)案例進(jìn)行解讀重構(gòu)。期望能夠通過(guò)這三方面的分析研究，探析陳日亮老師的經(jīng)典教學(xué)思想，為筆者的未來(lái)教學(xué)奠定基礎(chǔ)，為從事和關(guān)注語(yǔ)文教育的學(xué)者提供微薄的思考和啟迪。

關(guān)鍵詞：陳日亮 教學(xué)方法 教學(xué)觀念 教案解讀

當(dāng)代的語(yǔ)文教學(xué)呈現(xiàn)出浮于表面解讀的怪圈，多數(shù)教師不談求實(shí)不作創(chuàng)新，以完成任務(wù)的心態(tài)教學(xué)。因此探究陳老師的教學(xué)思想可給當(dāng)下語(yǔ)文教育帶來(lái)淺要的啟示作用，給教育工作者的教學(xué)實(shí)踐提供更多的思考空間和授課價(jià)值。

一.教學(xué)方法

方法是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的鑰匙，教學(xué)方法在語(yǔ)文教育此類意會(huì)性強(qiáng)的學(xué)科當(dāng)中是必不可少，陳老師基于自身豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)出了“以文解文”、“以心契心”、“以言傳言”的“三以”教法，在語(yǔ)文教育界產(chǎn)生了重要的影響。

1.以文解文

對(duì)文本的解析，古人十分重視，而且有著嚴(yán)格精細(xì)的考究，陳老師的“以文解文”就是盡可能在“本文”里把“本文”讀懂。其包含了兩層意思，一是在本文里潛心求索，正所謂“欲求至乎其域，則務(wù)通乎其微”，不必到文本之外找材料；二是指“語(yǔ)言形式”。[1]例如陳老師在教授《小狗包弟》一文時(shí)講到：

“《小狗包弟》值得揣摩的語(yǔ)句不止一處，但下面這一句是不應(yīng)該忽略的‘我自己終于也變成了包弟，沒(méi)有死在解剖桌上，倒是我的幸運(yùn)。在課堂上教師教學(xué)到這里一般都會(huì)提問(wèn)‘為什么我會(huì)變成包弟，但‘倒是我的幸運(yùn)這句話卻鮮有人注意到”[1]這句話的意味。學(xué)生多半認(rèn)為這句話挺平常沒(méi)有問(wèn)題，沒(méi)有在文革當(dāng)中死去當(dāng)然很幸運(yùn)，有什么可思考的。但是這里恰恰反映了在教與學(xué)當(dāng)中很容易疏漏遺忘的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：孤立的解讀文本字與詞，不聯(lián)系上下文以及前后語(yǔ)境來(lái)準(zhǔn)確理解，因此很難理解巴金這句話的關(guān)鍵在于其主語(yǔ)是誰(shuí)。”

這里所說(shuō)的“倒是我的幸運(yùn)”，恰恰是在痛說(shuō)我的不幸，可見這分明是在自嘲，是一句帶有反諷意味的沉痛話語(yǔ)，這個(gè)意味同樣也可以從“倒是”兩個(gè)字中讀出來(lái)。如果將下面的句子中刪為“我自己沒(méi)有死在解剖桌上，是我的幸運(yùn)”[1]，再和原句比較，讀者定然會(huì)明顯感覺(jué)到其表達(dá)的意思或意味有所不同嗎，因此在教學(xué)中，要學(xué)會(huì)左顧右盼、前后關(guān)照、咬文嚼字，才是啟發(fā)思考的有效途徑，才可以真正做到以文解文。

2.以心契心

“以心契心”當(dāng)中的兩個(gè)“心”也有不同的代指，前者指廣大讀者，后者指作者本我。“以心契心”就是帶領(lǐng)學(xué)生以誦讀的方式體會(huì)文章所蘊(yùn)含的深刻情感和思想主題，用心靈去感受、感悟文學(xué)作品。“以心契心”站在教學(xué)的角度來(lái)講，是尊重學(xué)生的個(gè)性獨(dú)立閱讀，讓學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生心與言謀、神與文通、只可意會(huì)不可言傳的契合感；站在閱讀的角度來(lái)講，讀書就是在和文本作者做雙向的感情交流、經(jīng)驗(yàn)的印證和理智的對(duì)話。

“以心契心”最有探討價(jià)值的當(dāng)屬走進(jìn)作者內(nèi)心的誦讀，陳老師在教授《記念劉和珍君》時(shí)的誦讀可謂典范，如：“我總認(rèn)為，不能由誦讀來(lái)進(jìn)入魯迅語(yǔ)境，就很難進(jìn)入魯迅的文本，就是勉強(qiáng)進(jìn)入，也會(huì)很快索然而出。魯迅之所以被不少人敬而遠(yuǎn)之甚至是拒之，可能亦緣于此。”[1]

該章開始進(jìn)人慘案的場(chǎng)景，情緒急劇走向高昂。第一段抒寫自己不料也不信竟會(huì)發(fā)生大屠殺的憤激心情，其中以“我向來(lái)是不憚以最壞的惡意，來(lái)推測(cè)中國(guó)人的”[1]一句蓄勢(shì)，使得行文先抑而后揚(yáng)，顯得格外有力。“然而”這一句急轉(zhuǎn)之后，即須急促地讀完整個(gè)句子，除了重音須落在“下劣兇殘”四個(gè)字上，前后的“竟”和“這”也得適當(dāng)加重，以表達(dá)對(duì)殺人者的無(wú)比憤恨與極端憎惡。諸如此類的心靈溝通，才是用心誦讀，才能讀出魯迅的悲憤與憎惡，讀出國(guó)人的悲哀。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)魯迅的文章后，就瘋狂傳揚(yáng)“魯迅式口吻”的說(shuō)話語(yǔ)氣，這種流傳不僅是教師講解的深刻到位，更是學(xué)生進(jìn)行了有效的誦讀。陳老師通過(guò)字詞句的強(qiáng)調(diào)誦讀，以“我”心去契魯迅的心，依靠有效的心靈交談教學(xué)去取代教師寡淡無(wú)效的乏味講解。

3.以言傳言

“以言傳言”側(cè)重點(diǎn)與“以文解文”和“以心契心”不同，其側(cè)重的是學(xué)生理解過(guò)后的自我表達(dá)。而前者是學(xué)習(xí)如何解讀文本讀懂作品，恰如其分地解讀作者的思想。“以言傳言”的第一個(gè)“言”是指向讀者讀完之后的感言，第二個(gè)“言”是指文本自身的語(yǔ)言及其所蘊(yùn)含情感表達(dá)[4]。要求學(xué)生能夠通過(guò)文本解讀準(zhǔn)確把握作者意圖之后，用書面或口頭語(yǔ)言將自己的所思所感準(zhǔn)確有效地進(jìn)行表達(dá)。

陳老師在教學(xué)《別了，“不列顛尼亞”》時(shí)，要求學(xué)生去闡釋文中的“從海上去”和“又從海上去”的一字之差的情感變化，談?wù)勛约旱母惺埽约霸谝龑?dǎo)學(xué)生小組合作探究交流討論，將課文所涵蓋的問(wèn)題以及情感講得通透明了后，陳老師啟發(fā)出了“厚重感”一詞，帶領(lǐng)學(xué)生談?wù)劚疚乃w現(xiàn)出來(lái)的“厚重感”。通過(guò)“以言傳言”讓學(xué)生有自我的理解，去表達(dá)我心，既拓展了學(xué)生的思維，又培養(yǎng)了學(xué)生聽說(shuō)讀寫的語(yǔ)文素養(yǎng)。

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”學(xué)生如果只有內(nèi)在的感悟吸收，而不懂得將自己的情感表達(dá)出來(lái)，就變成了讀死書，不僅看不到學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，更不利于其身心價(jià)值觀的培養(yǎng)。中國(guó)的教育要培養(yǎng)的不是書呆子，也不是書呆子般的學(xué)生。所以在學(xué)習(xí)的最后，陳老師力求讓學(xué)生敢于表達(dá)，“以言傳言”，讀書要有所收獲，這樣的學(xué)習(xí)和教學(xué)才能稱之為有意義的雙向?qū)W習(xí)。

二.教學(xué)觀念

縱觀在教育界所倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”的教育觀念大背景下，每位名師的教學(xué)觀念都離不開學(xué)生主體原則。同樣，陳老師基于多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及自我獨(dú)特廣角視域，總結(jié)出了以學(xué)生為主的閱讀、訓(xùn)練和寫作教學(xué)觀念。

1.閱讀教學(xué)觀

陳老師深受葉圣陶語(yǔ)文教育“本然”觀的影響，在其勤勉實(shí)踐下，精心設(shè)置了獨(dú)特的又適合中學(xué)生的閱讀教學(xué)方法及閱讀課型，分別是預(yù)讀、議讀、范讀三種。其中預(yù)讀體現(xiàn)為三層階梯，一是讀準(zhǔn)字音，辨別字詞，疏通句子的誦讀；二是解釋詞語(yǔ)，辨析句子，找出通篇中心；三是發(fā)現(xiàn)文章問(wèn)題，合理表述出自己的自己的疑問(wèn)，嘗試自己解答疑問(wèn)的發(fā)疑。[2]其次議讀和范讀同樣也是分為三個(gè)階段，在教師引導(dǎo)下將閱讀深度層層加深，逐級(jí)提高學(xué)生對(duì)于文本的理解程度。

在陳老師的閱讀教學(xué)中，“發(fā)疑”是教學(xué)中最為費(fèi)時(shí)費(fèi)力的教學(xué)環(huán)節(jié)，也稱為閱讀教學(xué)預(yù)讀課中最為重要的自學(xué)式訓(xùn)練，是最為關(guān)鍵的一步。這不僅需要教師的有效引導(dǎo)和學(xué)生的踴躍發(fā)言，更需要營(yíng)造高效的課堂氛圍。為了更好地讓學(xué)生將自發(fā)的疑問(wèn)貫徹落實(shí)，陳老師還精心設(shè)置了直覺(jué)發(fā)問(wèn)、聯(lián)系發(fā)問(wèn)、比照式發(fā)問(wèn)等提問(wèn)方式，讓學(xué)生根據(jù)自我閱讀基礎(chǔ)有選擇地進(jìn)行發(fā)疑。這種閱讀式教學(xué)也是充分發(fā)揮了教學(xué)民主，體現(xiàn)了葉圣陶的“本然”觀。

2.課堂教學(xué)觀

“一節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容只能占人生學(xué)習(xí)內(nèi)容的千萬(wàn)分之一，因此課堂教學(xué)要少而精，追求將短暫的課堂上出時(shí)效”。[4]教師教學(xué)就要做到博觀約取、厚積薄發(fā)、廣泛地查閱相關(guān)資料，精心提取利于學(xué)生學(xué)習(xí)掌握的內(nèi)容，將自己的墨水在課堂上有的放矢地輸入給學(xué)生。

教育界總流傳：教師想要給學(xué)生一杯水，自己就必須先有一桶水，但這桶水若不加選取直接強(qiáng)行灌給學(xué)生，則會(huì)造成水滿則溢的情況。因此，教師需要做到在上課之前處處留心、步步講究、精心構(gòu)思所要到給學(xué)生的一杯水，定好一篇文章的內(nèi)涵立意、行文結(jié)構(gòu)、遣詞造句等。

好的課堂要尋找?guī)熒g的靈魂交匯點(diǎn)，做到課堂教學(xué)深入淺出。在課堂教學(xué)語(yǔ)言方面，陳老師強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的五個(gè)忌諱點(diǎn)：淺、露、奧、碎、晦。以及講課文的五個(gè)不要：不離書、不空浮、不繁復(fù)、不含糊、不旁逸斜出。[2]由此可見，其對(duì)于課堂教學(xué)的研究有自己獨(dú)特的見解和實(shí)踐準(zhǔn)則，在其不斷反芻的課堂中教書育人，并以此影響廣大教育者。

質(zhì)言之，課堂當(dāng)中教與學(xué)的天平并不是完全難以掌控，也并不是撲朔迷離，它熱切地呼喚如陳老師一樣善讀善寫的教師捧著一顆愛(ài)心，亮出自己的功底和本色，提升語(yǔ)文課堂教學(xué)的效果。

3.寫作教學(xué)觀

一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人，這是現(xiàn)當(dāng)代中學(xué)生的通病，但是陳日亮的寫作教學(xué)卻可以讓學(xué)生擺脫對(duì)于寫作文的恐懼抵觸。其寫作教學(xué)有著三大原則：一是不限制學(xué)生的題材，無(wú)論是小說(shuō)還是詩(shī)歌散文，只要學(xué)生想寫，就可以大膽發(fā)揮；二是以筆代口，讓學(xué)生隨時(shí)隨地記錄寫作素材，提高動(dòng)手能力；三是模仿優(yōu)秀文章，熟讀經(jīng)典，由讀書百變其意自現(xiàn)轉(zhuǎn)換為由讀悟?qū)懀虺鰧懽鞯囊?guī)律和方法。這三大原則不僅包含了寫作的內(nèi)容形式和方法，更包含了陳老師對(duì)于寫作教學(xué)的思考引導(dǎo)，深受學(xué)生的喜愛(ài)。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)之作文，是直接抒發(fā)心靈感悟及真情實(shí)感的形式，才能真正體現(xiàn)我即語(yǔ)文。因此，作文之要點(diǎn)，歸根結(jié)底就是從自我心靈流淌出來(lái)的真誠(chéng)，“真誠(chéng)做人、真誠(chéng)為文”是破解學(xué)生寫作矛盾律的第一首則。在提倡寫作可以肆意放飛自己的情緒和心靈的同時(shí)倡導(dǎo)樸素，在與自由表達(dá)個(gè)性的同時(shí)要注意方圓。

閱讀是寫作的基礎(chǔ)，廣泛而大量的有效閱讀可積累必要的寫作素材，因此陳老師在寫作教學(xué)中強(qiáng)調(diào)作文素材的積累，一篇成型的文章，離不開日積月累的閱讀素材。只有在素日里沉淀自我文化修養(yǎng)及語(yǔ)文內(nèi)涵，才能在必要時(shí)刻揮毫潑墨彰顯本色。

三.《如是我讀》之我讀

陳日亮的《如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案》對(duì)筆者的教學(xué)思考有很大的啟發(fā)。現(xiàn)在不少教師在備課時(shí)，慣于在文本表面“滑行”，缺乏文本解讀的能力，照搬照抄教參提供的現(xiàn)成結(jié)論，不去切實(shí)考慮教師教學(xué)特色，學(xué)生接受程度以及教材文本的復(fù)雜關(guān)系內(nèi)涵，對(duì)文本的解讀避而不談。這本書陳老師用自己的“讀”突破了許多經(jīng)典語(yǔ)文教材的困惑，值得各位學(xué)者深思研究。

1、《故都的秋》秋味解讀

《故都的秋》一文可謂寫景散文的經(jīng)典，許多教師在教學(xué)這篇文章的時(shí)候，都注意到了秋的景色秋的色彩，鮮有人提出品讀秋味，即使有，也是淺淺地一筆帶過(guò)。這里所描繪的故都北平的秋實(shí)際上是郁達(dá)夫一個(gè)人的秋，是他獨(dú)自賞玩的秋色秋味。文章第三自然段是文本解讀的重點(diǎn)，但是許多教師都缺乏深度解讀，僅是把此段所寫到的景物一一羅列，得出以下結(jié)論：天空秋高氣爽，鳥的聲音是清脆悅耳的，牽牛花是素雅清淡的，但是這一系列的講解都太過(guò)于平淡無(wú)趣且浮于表面，似乎拋開這些景物而言就沒(méi)有內(nèi)容值得品味了。

陳老師將自己獨(dú)特的鑒賞觸角伸向秋意秋味，將自己的“以文解文”深入貫徹到實(shí)踐教學(xué)中，例如“租人家一椽破屋來(lái)住著，早晨起來(lái)，泡一碗濃茶，向院子一坐，你也能看到......”他將文中的字詞用了替換法來(lái)鑒賞，“住在一間破屋里，早晨起來(lái)，泡一碗濃茶，坐在院子里，你也能看到......”[3]。其中將“租”改為“住”，將“向”改為“坐”，這些細(xì)微的改動(dòng)調(diào)整了鑒賞的角度，通過(guò)對(duì)這些重點(diǎn)字詞的解讀不僅將郁達(dá)夫的心境解讀得更為透徹，同時(shí)也讓學(xué)生學(xué)會(huì)了以文解文，體會(huì)中華文字的博大精深。

2.《蜀道難》的奇想架構(gòu)

李白的《蜀道難》一文，究竟應(yīng)該怎么教，教什么？教師基本上是反復(fù)吟誦，逐字逐句地解讀課文，再每一段做一個(gè)概括性歸納，最后總結(jié)得出什么道理。這樣循規(guī)蹈矩的知識(shí)教學(xué)僅僅只能體會(huì)到李白浪漫主義的皮毛中的皮毛，不能真正進(jìn)入到李白的浪漫主義意境，體會(huì)不到李白給讀者描繪的怪誕詭譎。

而陳老師給筆者帶來(lái)的文本思考恰恰是這篇文章最不易發(fā)覺(jué)的地方，此類問(wèn)題發(fā)人深省，遠(yuǎn)不是單靠淺薄的語(yǔ)文知識(shí)可以解答。首先既然有鳥道可以橫絕峨眉巔，但是作者為何又要說(shuō)”黃鶴之飛尚不得過(guò)“呢？到底這蜀道可不可以越過(guò)呢？再有”雄飛雌從繞林間“所表現(xiàn)的不是琴瑟和鳴的美好畫面嗎？那為什么又有”悲鳥號(hào)古木“一說(shuō)呢？這二者是如何就聯(lián)系起來(lái)的呢？再者有“愁空山”，這里所寫的“愁”到底是李白的愁還是子歸鳥的愁呢？[1]可見不是人人都可發(fā)掘出這類問(wèn)題，以上充滿矛盾性的問(wèn)題需要讀者從字里行間去反復(fù)推敲，多重發(fā)疑，才能解讀李白帶給后人的奇妙幻想和深思警醒。筆者將這一系列問(wèn)題進(jìn)行重構(gòu)之后運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)課堂里，果真使課堂饒有趣味和深意。

3.《祝福》的以文解文

魯迅先生的《祝福》不僅是學(xué)生害怕學(xué)習(xí)的文章，同樣也是讓教師頭疼的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)術(shù)界對(duì)此也有很多權(quán)威的解讀與評(píng)價(jià)，因此教師也不敢逾矩，只能循規(guī)蹈矩地重復(fù)前人的教研成果。但經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，就在于其百讀不煩、百看不厭、越品越有新的發(fā)現(xiàn)，以此開拓它無(wú)限的文本解讀性。

在《祝福》一文中，陳老師提出了閱讀后的十二點(diǎn)批注以及疑問(wèn)，將自己的“三以教法”運(yùn)用其中，在此筆者選取兩處細(xì)細(xì)解讀。首先是“于是不多久，我便一個(gè)人剩在書房了。”這里著重解讀的是“剩”字，這個(gè)“剩”字似乎是作者在委屈在苦悶，魯迅將自己放在一個(gè)被動(dòng)的位置，顯得可憐體無(wú)比，體現(xiàn)出自己顯得是節(jié)日里多余的人一樣，頗有被冷落遺棄的意味。

其次是“然而她是從四叔家出去就成了乞丐的呢，還是先到衛(wèi)老婆子家然后在成乞丐的呢？那我可不知道。”[4]這里變成乞丐的先后之分淺淺地透露出了人們對(duì)于祥林嫂的鄙夷，并且這句話的語(yǔ)氣帶著一種回避責(zé)任和推脫關(guān)系的的口吻，魯迅極力想把自己從祥林嫂變成乞丐這件事情當(dāng)中給摘出去，以免沾染了不必要的麻煩和晦氣。這樣的解讀貼近人物內(nèi)心，在求真的同時(shí)又給出合理釋疑，帶給學(xué)生壓抑而憤懣的感受，使學(xué)生以更真實(shí)的“我”心進(jìn)入作品人物內(nèi)心。

陳日亮老師始終躬耕于語(yǔ)文這一片天地，用其堅(jiān)定的一生充實(shí)了語(yǔ)文教育，其“三以”教法及一系列的教學(xué)觀念甚是為人折服，需要學(xué)者們深入研究，才可以體會(huì)到陳老師教學(xué)思想的博大精深以及“我即語(yǔ)文”的獨(dú)特魅力。本文對(duì)于陳日亮的教育思想只做了淺要的概述及思考，未深入探究到“我即語(yǔ)文”的核心。在未來(lái)的學(xué)習(xí)當(dāng)中，筆者將繼續(xù)深究，以彌補(bǔ)本文不足之處，更好地將陳老師優(yōu)秀的語(yǔ)文教學(xué)思想傳承發(fā)揚(yáng)。

參考文獻(xiàn)

[1]陳日亮《如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案》.[M].華東師范大學(xué)出版社2011.

[2]陳日亮《我即語(yǔ)文》[M].福建教育出版社2010.

[3]劉菊春.試解陳日亮文本解讀藝術(shù)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2020（05）：25-28.

[4]張敬怡. 陳日亮閱讀教學(xué)思想淺析[D].福建師范大學(xué)，2019.