智慧回響：試論鄭震藝術教育觀對高師美術人才培育的啟示

程奇

關鍵詞：鄭震；藝術教育觀；高師；美育；人才培育

“鄭震先生是我國老一代優秀的藝術家和教育家，是‘新徽派版畫藝術和安徽美術教育事業的主要開拓者、奠基者之一。”[1]鄭震先生的藝術教育思想與觀念，在其撰寫的文章與編寫的教材中都有著豐富的表達。其中涉及：高等師范美術人才培育目標整體規劃、課程目標設計、藝術教育路徑與方法，以及藝術教育評價。先生在藝術教育實踐中所提煉出的這些深刻道理，雖說距今40多年，但對現在乃至將來的高等師范美術教育仍有重要的借鑒作用。

一、人才培育的整體性

高師美術學專業主要是培養中小學美術教師，因而，人才培育的規律會與繪畫專業產生交集；如果不深入研究兩者的本質差異，無法掌握具體專業特定的教學規律，就會在具體教學實施過程中偏離方向，影響教學效果。鄭震先生在20世紀80年代初，就結合當時的不同觀點，對這相似的現象進行了實事求是的分析、討論，他認為：“師范院校所培養的藝術師資，應該是具有比較廣闊的知識面和基本理論水平（包括作為指導思想的馬列主義基本理論、文藝理論、教育理論、專業史論和技法理論），較高的專業技能（較之專業院校應適當地面寬一些），并且掌握基本的教學方法。這樣，才能適應他們將要承擔的普及美育的教學工作和一些社會文化藝術活動的需要。”[2]22

教育部在2022年3月25日頒布的《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下稱為新《課標》）中，美術已經統整在藝術整體課程體系中，說明國家極力推進全民美育的整體化進程。“強調美育在教學和思想工作中的重要作用，……培養他們既有創造美的藝術技巧和理論修養，又具有抵制丑的‘抗體，批判丑的能力，為他們將來向青少年進行美育打下良好的基礎。”[2]27回望鄭震先生對藝術教育與美育關系的論述，現在仍然有特殊的意義。因為，美術師范生人才培養目標的實現，直接關乎國家“大美育”事業的發展。

新課改主要依據“核心素養”的育人目標來整體設計藝術課程，這為我們提出新的挑戰：如何讓學生“在藝術理解力、藝術創想力和課程育人的觀念、方法方面，具有教育專業的眼界和水平，有能力去引導、喚起中小學生的藝術素養、關鍵能力提升”[3]？教師在“任何時候都應該從培養目標這個總體來理解自己所承擔的局部教學任務，……教師的主導作用，也應該表現為加強自身的知識修養”[2]24。教師們在課程的整體設計與教學實施中，如心中能有人才培育的整體觀，課程體系的統整力量方能發揮更大的作用。

二、課程目標的暢明性

老子云：“合抱之木，生于毫末。”人才培育的具體實現，離不開課程目標的完成，每一節課時課中，包含著無數的子目標；若干課時課，又構成了單元課；單元課最后又構成了課程的整體。課程各級子目標，交叉關聯，藝術教育中的“教”與“學”也離不開這樣的規律，從而逐步生成學生的知識體系及相應的能力。新《課標》的課程多樣，需要師范生學習的面也很廣。然而，欲速則不達，所須開設課程的學習，基礎顯得更為重要。鄭震先生所著的教材《版畫的基礎知識和技法》（圖1）、《高等師范院校水彩畫教材》（圖2）給予了藝術學習者寶貴的間接經驗。“培養學生藝術創造能力，方法是多種多樣的，必須貫穿于所有的課程之中。即使在進行技術訓練時，也要從內容與形式統一的原則出發，解釋作品的內容是如何決定技巧運用，技巧是如何有力地表現內容的。這樣，學生就可能領會到更多的東西，并為他自己的創造性的發揮奠定基礎。”[2]25大道至簡，不同藝術門類有不同的專業思維，但本質規律極其相似。先生客觀、直白地道明了藝術及其教育的教學規律，即課程整體目標內部之間具體而嚴密的關聯性，不同子目標，對應的教學策略與方法也是多樣的。課程目標明晰，課程實施的路徑、方法科學有效，藝術教育則會更有效度。

三、路徑方法的有效性

教育既要有情懷，更要有方法。路徑方法的有效性，源于教師自身藝術創作的探究，以及對教育規律的求索。鄭震先生對藝術教學路徑與方法的觀點，也是他關于藝術教育的哲思。

（一）明確提出觀察力和創造力的密切關系

先生提出的“觀察力”，不是局限于視覺訓練中為表現對象特征所做的細微區分，而是對表象的超越，通過“感知、思維、比較、分辨、概括，從而把握事物的本質和特征，并憑借藝術技巧和手法表現出來，……只有這樣，技術訓練才能夠和創造性同時得到發展而不致成為僵死的一套程式”[2]25。師范生掌握美術學科自身學習的規律，將來任教也容易避免教學懸空的弊病。

（二）美術教育的直觀性原則不容忽視

先生提倡“在造型藝術的教學過程中，有許多環節，單純依賴語言的講解和文字的閱讀，是難于體現的。……直觀教學的方式，是多種多樣的。教師在備課時和在課堂上所作的范畫，是其中主要的一種方式”[4]58-59。通過示范體現專業性的思維與方法，學生更易增加感性認知，活躍課堂教學氛圍，教學效度也得到大幅提升。

（三）重視教學內容的適切性

在《版畫的基礎知識和技法》中，無論是版畫史論還是基礎的版畫藝術特點、材料、工具、制作過程，抑或是具體的基本練習方法、刀法、色彩等版畫本體語言的解析，先生的論述都深入淺出，層次分明，對于各階段學習者都有著重要的借鑒價值。然而，即使幾近完美的教材內容，先生也會留有余地：“版畫的一些基本技法，就介紹到這里。需要說明的是，基本功的含義當然遠遠不只是這一些，例如構圖規律、透視和解剖知識等，都應屬于這一范圍。因為這本書只著重介紹和版畫（主要是木刻）藝術直接有關的一部分，因此，其余的就不再多談了。”[5]如此謙遜、嚴謹的治學態度，讓教育同行肅然起敬。

在專業教學領域，鄭震先生也能結合美術師范生人才培育目標細致地分析：“藝術實踐——美術專業的外出寫生、體驗生活和作品展覽；……多次的反復實踐，可以培養學生在未來的教學工作中的示范能力。……應該把藝術實踐放在與教育實習同等地位上。”[2]26-27總之，合理、適度地選擇課程內容、設計好課程子目標所對應各項學習內容的比重，需要教育工作者的智慧，更需要責任和擔當。

四、藝術教育評價的多樣性

在藝術教育的過程中，鄭震先生認為：“對于藝術教學來說，必須注意因材施教。因為學生在學習藝術的過程中，幾乎在開始不久，就透露出他們在稟賦、氣質、個性、感情表現等各方面的差異。即使是同時描繪同一對象，也表現出各不相似的主體能動性，他們的作業，不可能也不應該有一個‘標準答案。”[4]59其實，這種教育觀察就是對藝術教育多元評價的邏輯起點，藝術最難教的就是學生個體的創造性，創造性不可復制。“我們的教學不應該向他們提出千篇一律的平均要求。而要尊重他們的個性，進行因勢利導的教學，既可以向他們提出這一階段的總體要求，也允許根據各自的不同條件，采取跳躍式的方法，完成自己作業的進度。既可以要求他們完成教師所安排的統一寫生對象，也允許根據各自的領會程度和進度上的差別，增大或是降低作業的難度……”[4]59先生的觀點是以學習者的“學”為中心的教育觀，也是現在新《課標》所極力倡導的。包括了解學生個體差異，并鼓勵和啟發學生參與靜物和模特擺放的“元認知評價”；及時對學生的課堂學習體會進行總結與指導的“過程性評價”；利用教學反饋來彌補學習不足的“診斷性評價”；等等。這些多元評價方式互相補充，催生了學生藝術理論與實踐學習的內驅力。師范生各課程的學習若都能如此沉潛，那將來藝術教育的整體質量就會更有保障，實現國家“大美育”的理想目標也就指日可待了。

結語

藝術教育的價值取向、內容與形式，伴隨著時代和環境的變遷而不斷變化。因而，不能刻舟求劍，而要實事求是、勇于探索。也許正是由于豐富而艱辛的人生經歷，鄭震先生能夠比常人更深刻地體會人民的疾苦。先生能夠在自己所處的時代，用執著的自我探索與教育精神，在藝術創作與藝術教育的實踐過程中，不斷轉換教育者與受教育者的身份，猶如“莊生化蝶”一般，能夠在各種特定的教育情境中運用多元理解及教育反思的能力，在不同教育場域中，不斷運用自己的教學機智啟發、引導著學生。先生對藝術教育事業孜孜不倦的奮斗精神，應該為藝術教育工作者所傳承。

參考文獻

[1]吳長江. 仁者壽：寫于鄭震先生九十華誕之際[M]//鄭震. 鄭震山水畫作品集. 合肥：安徽文藝出版社，2011：序言.

[2]鄭震. 探討師范院校藝術教育中的幾個問題[J]. 安徽師大學報（哲學社會科學版），1981（2）.

[3]孔新苗. 高師美術教育在美術核心素養的“堵點”與“痛點”[M]//尹少淳，胡知凡，等. 美術核心素養大家談. 長沙：湖南美術出版社，2021：18.

[4]鄭震. 高等師范院校水彩畫教材[M]. 桂林：漓江出版社，1989.

[5]鄭震. 版畫的基礎知識和技法[M]. 合肥：安徽人民出版社，1979：30.

約稿、責編：金前文