小學教育學運用對分課堂的探索與實踐*

童順平

韶關學院教師教育學院 廣東韶關 512005

0 引言

小學教育學是四年制本科小學教育專業的必修課和基礎課，也是小學教育專業學生參加國家教師資格證考試和教師招聘考試的重要課程。小學教育學通常在大一下學期開設，旨在幫助學生掌握從事小學教育工作所需要的教育學基礎知識、基本技能，學會運用相關理論分析和解決小學教育教學中存在的問題，引導學生樹立科學的教育觀、教師觀和學生觀，讓學生熱愛小學教育事業，為學生后續專業課程學習、從事小學教育工作和個人專業發展奠定必要的理論基礎。

小學教育學的授課對象是大一的小學教育專業學生。盡管學生經過一個學期的學習，已經對大學學習生活有一定的適應，但理論基礎和學習能力還是比較弱。小學教育學知識體系龐大、概念繁多、理論性強；同時，由于小學教育學本身是一門應用性學科，強調理論知識的運用，使得很多學生的理論思維能力和理論運用能力跟不上，容易在學習過程中產生畏難情緒。加之，很多學生普遍還延續著高中被動式學習習慣，不善于主動學習和自我知識建構，不善于開口表達、知識分享和參與討論，習慣于靜默式學習。傳統的小學教育學教學，教師普遍采用講授式教學方法，教師完全主宰課堂，借助多媒體課件的呈現既定教學內容，通過教師口授講解完成既定教學目標，致使小學教育學教學常處于“一夫獨白，百人緘口”的狀態，嚴重影響了小學教育學的教育教學質量。

1 對分課堂的教學理念

對分課堂由復旦大學張學新教授基于培養學生高水平思維與能力教育思想于2014 年提出的一種新型教學模式[1]。對分課堂的“軸心”是時間，即把課堂時間一分為二，要求教師利用一半時間進行教學內容講授，另一半時間留給學生，由學生進行獨學和討論。對分課堂把教學過程分為三個步驟，分別為教師的講授（presentation）、學生的吸收（assimilation）、學生的討論（discussion），簡稱為PAD 課堂[2]。其中，教師的講授起引領作用。獨學是學生學習內化環節。通過獨學環節，學生不僅可以對教師的講授內容進行吸收和內化，還可以為參與后面的討論奠定基礎。討論是對教師教授內容和獨學內容的進一步凝練升華和遷移運用。

對分課堂分為當堂對分和隔堂對分兩種形式。當堂對分教師只需要一次課即可完成教授、獨學和討論環節；隔堂對分則需要教師用二次課完成相關環節。對分課堂要求教師講授時只側重講授知識框架、教學內容的重點和難點，旨在使學生對課程教學內容形成輪廓。獨學則要求學生根據教師的講授框架學習具體知識點，進行充分的知識內化吸收，同時完成反思性作業。反思性作業是對分課堂的最大亮點。它要求學生做到：“亮閃閃”，即學生把學習收獲和心得亮出來，與小組成員進行分享；“考考你”，即學生就自己的疑問考問小組成員，小組成員共同探討解決，或形成疑難問題；“幫幫我”，小組成員幫助或討論尋找學習問題，或教師幫助學生解答疑難問題。

對分課堂注重知識生成與知識解構，注重學習建構與知識遷移[3]，兼顧講授式教學的高效，有效提高學生課堂參與度，在有限時間內高效集成知識講授、自主學習、分享表達、思維訓練、知識運用，無論對教師的教學，還是對學生的學習，都會形成撬動力量，促使課堂教學出現改觀。

2 對分課堂在小學教育學課程教學中的實踐

2020—2021 學年度第一學期，教者擔任2018級小學教育專業三個班級的小學教育學教學任務時，運用對分課堂對課堂教學進行了改革。

2.1 對分課堂教學設計

圖1 對分課堂教學活動

2.2 對分課堂教學的實施

課時1：講授

教者講授小學教育學不會依賴于教材本身內容，只講框架內容、重點、難點。講授框架內容主要是闡明不同內容知識之間的邏輯關系，同時，把每塊內容知識涉及的基本概念、基本原理、基本觀點講給學生。講授重點力求提綱挈領，講授難點則會進行較多擴展，力求多方面突破難點，幫助學生掌握相關內容。這樣，教者就擺脫了傳統教學模式，能夠更加靈活有效地處理教材內容。

以第三章“小學教育的特性”為例，教者講解的框架內容分三個部分。

第一部分，小學教育的價值特性，主講小學教育是一種特殊文化、文化的價值是優化人的生命；小學教育的多重價值選擇、我國的實現迫切需要、學校教育制度建立與發展的必然要求。

第二部分，小學教育的功能特性，主要講授社會結構與教育結構的關系、小學教育是一個教育結構實體；小學教育為教育發展奠定基礎、小學教育為社會發展奠定基礎。

第三部分，小學教育的活動特性，主要講授開展教育活動的內在邏輯、小學教育活動中心理邏輯優勢；樹立心理邏輯主導的活動意識、創新心理邏輯主導的活動方法、關注小學生學習的神經活動基礎。其中，重點是文化的價值是優化人的生命、開展教育活動的內在邏輯，難點是小學教育的多重價值選擇和開展教育活動的內在邏輯。考慮到學生理解多重價值選擇和教育活動內在邏輯難度較大，教者會結合價值哲學和不同學科視域中邏輯的含義等進行講授。

以第九章“小學教育活動”為例，教者講解的框架內容包含三部分。

話還得從柳知客的毛筆字說起，柳知客的毛筆字寫得不怎么樣，但他腳大臉丑不害羞，不在自家練字，偏偏拿著筆墨報紙到家后的大路上練字，仿佛告訴東來西往的人們，書法高手在民間。當然，柳知客還以為自有柳公權的書法遺風。用村里人的話說，能否和柳公權搭上一分錢關系，恐怕只有他自己心里最清楚，至多用來充充面子罷了。

第一部分，小學教育活動概述，主講小學教育活動的含義、小學教育活動的特點；

第二部分，小學教育活動組成，主講小學體育活動、小學德育活動、小學智育活動、小學教育活動的綜合性；

第三部分，小學教育活動結構，主講課程與教學設計、課堂教學、課外活動、管理與領導。其中，重點是小學教育活動的特點、教學設計、課堂教學，難點是教學設計。教者通過優秀教學設計案例幫助學生掌握教學設計的關鍵與得失。

課時2：獨學與討論

獨學是對分課堂教學的重要環節，旨在留一段時間讓學生自己消化吸收和進行框架內更具體知識的學習。在學生獨學環節，教者通常不發言，只有個別學生有疑難問題需要解答時教者才進行解答，有時會對學習有困難的學生進行輔導，或者對反思性作業還不擅長做的學生進行指導，大部分時間只是通過走動巡視學生自主探究學習。學生獨學需要有具體的學習任務，忌諱渾水漫灌。教者在實踐中發現，獨學環節一旦學習任務不夠具體，學生就會陷入迷茫，甚至無所事事。因此，在學生獨學環節，教者一般會根據討論話題設定特定的自學內容，有時是讓學生自主閱讀教材相關內容，有時要求學生借助移動平臺網絡查閱相關背景資料和文獻知識。很多時間，教者是要求學生直接把討論話題作為獨學內容，通過移動網絡平臺自行查閱相關知識，整理形成反思性作業，將之作為分組討論的內容和資料。學生獨學的效果主要借助討論和反思性作業來檢驗。

討論需要對學生進行分組。學生分組可以按照每小組5 ～7 人左右分成固定小組，也可以根據實際按照縱列由前后兩張課桌的同學隨機組織成為一個小組，還可以由學生自由流動自主尋找組員。教者經常三者輪流使用。剛開學幾周，學生對不同小組成員處于探索階段，可以讓前后兩桌的學生隨機組成小組，再過幾周，準許學生自由流動組建小組；當所挑戰性學習任務或競爭性學習任務時，就要組建固定小組。討論一般先是小組討論，然后是組間交流。討論內容可以針對講授內容進行。學生經過獨學完成反思性作業，借助“亮”“考”“幫”的形式完成小組討論，形成討論結果，再由小組發言人進行發言，宣告討論結果，進行組間交流。討論內容可以針對特定主題進行。特定主題需要教者提前確定好。如在“小學教育環境”一章，教者確定的討論主題是“小學教師如何營造良好學習環境”；在“小學教育活動”一章，教者確定的討論主題是“小學教師如何設計和組織高質量教育活動”等。教者通常將兩者交替使用，以免形式過于單一。

組間交流后，教者會對學習獨學和討論情況進行總結與點評，會對學生的疑難問題進行進一步的解釋和說明。

3 教學效果與問題反思

3.1 教學效果

對分課堂通過對教與學、師與生雙邊關系的調整，使小學教育學課程教學真正實現了“學習中心”“學生中心”的教育理念。對分課堂在小學教育學教學的運用，取得如下成效。

3.1.1 解放學生

對分課堂在小學教育學教學中的運用，使小學教育學課程變得簡明易學，化解了學生畏難情緒，改變了學生的被動學習習慣，打破了學生靜默學習方式，使學生成為學習的主人，成為學習的中心。

3.1.2 解放教師

對分課堂在小學教育學教學中的運用不僅解放了教師的頭腦，讓教師擺脫了繁重的教材內容熟悉壓力，讓教師在知識框架內自由發揮，還解放了教師的咽喉，省去了很多無效的絮絮叨叨。

3.1.3 重塑課堂生態

對分課堂在小學教育學教學中的運用，扭轉了小學教育學教學講授一統天下、教師獨白、學生緘口的靜默狀態，把課堂還給了學生，讓學生張口表達、主動分享、樂于交流，重塑了課堂生態。

3.1.4 擴大教育效果

對分課堂在小學教育學教學中的運用，不僅教給學生從事小學教育工作必需的教育學基礎知識、基本技能，科學的教育觀、教師觀和學生觀，熱愛小學教育事業的專業感情和志趣，還訓練了學生的學習能力、思維能力和理論運用能力、知識建構能力、溝通表達和團隊合作能力，擴大了教育效果。

3.2 問題反思

當然，對分課堂在小學教育學教學運用實踐中也面臨一些問題：小學教育學課程各章難易差異較大，學生獨學有時較難適應；很多學生課后自主學習程度不高，影響到獨學質量水平；討論在對分課堂中屬于常態環節，過于頻繁的討論容易讓學生產生疲勞，討論質量會出現打折；對分課堂要求更加重視過程性評價，目前重終結性評價的環境不利于對分課堂教學模式的發展。這些問題有待進一步探索解決。