深度學(xué)習(xí)下高中歷史學(xué)科教材商榷式備課探究

四川省雙流中學(xué) 孫豐鑫

當(dāng)代教育理論倡導(dǎo)教師“用教科書教”，而不是“教教科書”[1]。 教材是教師上課的工具，教師應(yīng)當(dāng)重視教材的作用， 同時(shí)， 教師在備課過程中也應(yīng)加入自己對(duì)教材和課標(biāo)的理解與設(shè)計(jì)。 自新教材投入使用后， 越來越多的學(xué)者開始關(guān)注并嘗試對(duì)其進(jìn)行剖析， 也提出了許多專門針對(duì)新教材的備課策略與備課方式。 受新教材通史性和適用性影響， 現(xiàn)有的教學(xué)方法和教學(xué)策略理論性過重，對(duì)學(xué)生和教師的素質(zhì)要求較高，甚至部分教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)策略只能應(yīng)用于特定的課堂。 部分學(xué)者注意到“糾誤”這一類教學(xué)方式， 但也僅是從教材某一課或某一單元出發(fā)，尋找其中有爭(zhēng)議或是不合理之處，尚未提出系統(tǒng)、有效的備課方法。

一、當(dāng)前高中歷史教師備課存在的問題

由于高中階段學(xué)業(yè)壓力大，部分教師缺乏主動(dòng)研究的意識(shí)，同時(shí)也缺乏整體教學(xué)觀以及從整個(gè)課程過程把握教學(xué)的能力，學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況得不到科學(xué)分析，教材資源的挖掘程度有限。

新版教材使用時(shí)間不足三年，《中外歷史綱要》（以下簡(jiǎn)稱為綱要）的課堂實(shí)踐使用中仍存在著一些亟待解決的問題。 一方面，教師對(duì)新教材的熟悉程度不夠，舊版教材經(jīng)過反復(fù)研究與探討，教師對(duì)其有充分的了解，備課時(shí)能夠清楚地認(rèn)知課或單元的重點(diǎn)難點(diǎn)，在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)也能有效地利用教材所給資料，完成課堂目標(biāo)。 部分教師未理清課目單元的授課脈絡(luò)而繼續(xù)按照傳統(tǒng)課堂的方式授課，甚至有部分老教師消極對(duì)待教材整合和大單元教學(xué)模式，造成了新教材與課堂教學(xué)的割裂，新教材的優(yōu)勢(shì)無法發(fā)揮。 另一方面，新教材中是否存在著一些不合理的地方，例如知識(shí)性問題、圖文搭配不合理及材料未及時(shí)更新等，這些問題也需要教師在日常備課中加以注意。

二、基于深度學(xué)習(xí)的教材商榷式備課的概念及流程

教材商榷式備課指的是教師本著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度對(duì)待日常備課，正所謂盡信書不如無書，教材也同樣適用。在備課過程中，教師不僅需要對(duì)史實(shí)和材料進(jìn)行查證，還應(yīng)在查找資料的過程中發(fā)現(xiàn)并記錄教材中沒有提及或未深入講解的重要知識(shí)內(nèi)容，此過程既加深了教師對(duì)新教材的理解，也提高了自身的專業(yè)技能，對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的意義是巨大的。

在教學(xué)實(shí)踐中， 教師應(yīng)注意教學(xué)的動(dòng)態(tài)過程及學(xué)情的重要性。 在三新背景下，固有的教學(xué)策略并不能滿足所有課堂，新課改要求教師必須轉(zhuǎn)變舊有的教學(xué)觀念與方法，以適應(yīng)學(xué)生需求，這就要求教師在備課中嘗試更多、更新的策略，以科研的標(biāo)準(zhǔn)要求自己，建設(shè)高效課堂，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，而教材商榷式備課模式為其提供了有效路徑。

教材商榷式備課的流程為： 深度研讀新課標(biāo)及教材—教材內(nèi)容梳理及考證—整理考證文本—改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)（如圖1）。

圖1 教材商榷式備課流程圖

三、教材商榷式備課對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值

1.融合教材內(nèi)容，更新教師知識(shí)結(jié)構(gòu)

教材商榷式備課首先要求教師對(duì)課程內(nèi)容十分熟悉， 應(yīng)當(dāng)在了解歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和研究課題的立意及地位的基礎(chǔ)上，對(duì)整堂課的內(nèi)容進(jìn)行深度分析，基于此確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方式，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、準(zhǔn)備教學(xué)資源、編寫課時(shí)教案。 新教材是新的知識(shí)體系，教師不可避免存在一些知識(shí)和理念上的盲區(qū)，在教材商榷式備課的過程中， 教師以批判的方式使用教材， 嘗試以“糾誤”的方式對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行嚴(yán)格的梳理，考證教材內(nèi)容的出處及來源，并將其與教材內(nèi)容進(jìn)行核對(duì)，在此過程中勢(shì)必會(huì)對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行深度解剖，可以極大地加深教師對(duì)教材內(nèi)容的理解，從而可以深度把握重難點(diǎn)，更好地融合課程內(nèi)容，以便將其重新解構(gòu)，適應(yīng)大單元教學(xué)的需要。

以“遼宋夏金元的文化” 這部分內(nèi)容的教材商榷式備課為例，教研組經(jīng)過嚴(yán)密論證，認(rèn)為程顥為理學(xué)學(xué)派的說法是錯(cuò)誤的，嚴(yán)格意義上說程顥應(yīng)屬于心學(xué)學(xué)派，部分論證（截取）如下：

程顥與心學(xué)代表人物王陽(yáng)明的觀點(diǎn)具有極大相似性。 程顥認(rèn)為天理在心內(nèi)，而不在心外，故不必向外尋覓求索。 這與心學(xué)的觀點(diǎn)不謀而合。

程顥與王陽(yáng)明都認(rèn)為不能離卻人心來談天理，天理自不外在人心， 這是心學(xué)與理學(xué)最基本的表征差異。 “良知良能元不喪失，以昔日習(xí)心未除”，程顥曾如此論述。 在《定性篇》中也有相似論述：“人之情各有所蔽，故不能適道”，而明代學(xué)者及近現(xiàn)代史學(xué)大家也將程顥思想歸為心學(xué)。

明代學(xué)者李之藻在《頖宮禮樂疏》卷二中寫道：“宋儒陸九淵學(xué)術(shù)生而清明、學(xué)術(shù)純正，自孟子沒而心學(xué)晦，至周敦頤程顥追尋其緒，陸九淵繼之心學(xué)復(fù)明。 ”

綜上所述， 教材中將程顥歸為理學(xué)的創(chuàng)始人是不恰當(dāng)?shù)模填棏?yīng)屬于心學(xué)學(xué)派。修改建議：在教材第66 頁(yè)第一子目“儒學(xué)的復(fù)興”中“其代表人物是北宋的程顥、程頤兄弟……”中的“程顥”刪去；在教材第85 頁(yè)15 課第二子目“思想領(lǐng)域的變化”中“明朝中期，王守仁在南宋陸九淵的基礎(chǔ)上，提出一套以‘致良知’為核心的理論，形成陸王心學(xué)”一句改為“明朝中期，王守仁在北宋程顥、南宋陸九淵的基礎(chǔ)上，提出一套以‘致良知’為核心的理論，形成陸王心學(xué)”。

論證的過程更新了教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)， 不僅加深了對(duì)心學(xué)的理解，還將理學(xué)的知識(shí)進(jìn)行了深入探究，拓展了教師的知識(shí)面， 使得教師對(duì)教材內(nèi)容的理解更加深刻，以便于對(duì)教材進(jìn)行深度整合。一次一次的備課與教材內(nèi)容研究， 見證了教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)上的成長(zhǎng)與蛻變。

2.商榷文本材料，提升教師研究能力

教師在對(duì)文本內(nèi)容提出質(zhì)疑后， 需要查閱各種文獻(xiàn)資料進(jìn)行嚴(yán)密的論證，在此過程中，教師發(fā)現(xiàn)問題的能力、專注力、文獻(xiàn)查閱能力、總結(jié)歸納能力以及科研能力都在潛移默化中得到提高。

以《綱要》（上）第10 課的糾誤過程為例，教師首先通讀教材，斟字酌句地對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行檢查，這無疑能夠提高教師的問題發(fā)現(xiàn)能力與專注力，在此過程中，教師的批判性思維也得到成長(zhǎng)。經(jīng)過通讀教材，認(rèn)為子目二“金朝入主中原”的第3 段：“1114 年，女真族首領(lǐng)完顏阿骨打舉兵反遼，次年稱皇帝，建立金朝，定都會(huì)寧府，也稱上京。 ”存在表述錯(cuò)誤之處，對(duì)定都會(huì)寧府進(jìn)行了糾誤，并建議改為“定都皇帝寨，后升為會(huì)寧府，也稱上京”。在論證過程中教師先后查閱了《中國(guó)古代史》《金史·地理志》《金史·太宗紀(jì)》《金史·熙宗紀(jì)》《燕云錄》以及《呻吟語(yǔ)》等相關(guān)史料，極大地鍛煉了教師的文獻(xiàn)查閱和史料實(shí)證能力。教師梳理資料形成論證文本，部分示例如下：

首先查找會(huì)寧府這一地區(qū)在完顏阿骨打時(shí)期的名稱。根據(jù)閱讀的資料，了解到金初的國(guó)都沒有州府名稱、京師名號(hào)，將以會(huì)寧府為中心的生女真（沒有編入遼國(guó)戶籍的女真人）的發(fā)祥地稱之為“內(nèi)地”、御寨和皇帝寨。 據(jù)《金史·地理志》可知，會(huì)寧府是金源內(nèi)地，在金熙宗天眷元年升為上京[2]。

再?gòu)乃未墨I(xiàn)中看金初國(guó)都的記載，趙子砥在《燕云錄》中說：“御寨去燕山三千七百里，女真國(guó)主所居之營(yíng)也。”趙子砥在靖康之變時(shí)隨徽、欽二帝北遷，后于建炎二年遁歸南宋。《燕云錄》是趙子砥在金朝的所見所聞，其中對(duì)金朝國(guó)都的記載反映了當(dāng)時(shí)人的稱呼，應(yīng)該可信，所以對(duì)金朝都城的稱呼應(yīng)是御寨。除此之外，黃裳在《地理圖》中把金上京標(biāo)記為“御寨新京”。由此可推論出，天眷元年會(huì)寧府建號(hào)上京之前應(yīng)當(dāng)為地圖的成圖年代。除此之外，“御寨”在宋文獻(xiàn)中也叫“皇帝寨”，翻閱《三朝北盟匯編》可知：阿骨打建號(hào)，曰皇帝寨。 至亶，改曰會(huì)寧府，稱上京[3]。

上京路， 是女真興起之地， 金初稱“內(nèi)地”， 天眷元年（1138 年）京師稱上京，設(shè)上京路……會(huì)寧府，上京路首府，治所在今黑龍江省哈爾濱市阿城區(qū)白城。 完顏阿骨打建國(guó)時(shí)，女真人忙于伐遼戰(zhàn)爭(zhēng)，無暇顧及京城的營(yíng)建，金太祖時(shí)都城稱為“御寨”。 金太宗年間，設(shè)會(huì)寧州，后升為會(huì)寧府[4]。

根據(jù)上述史料的論證， 事實(shí)為1115 年完顏阿骨打建立金朝后，定都御寨（金源內(nèi)地），后升為會(huì)寧府，在金煕宗時(shí)加號(hào)為上京。 課本應(yīng)尊重歷史的時(shí)空對(duì)應(yīng)性，故應(yīng)將其改為定都皇帝寨，后升為會(huì)寧府，會(huì)寧府也稱上京。

論證文本可以裝訂成冊(cè)由學(xué)校制作精美裝訂后進(jìn)行成果展示，以對(duì)教師進(jìn)行正反饋，保持教師的教學(xué)和研究熱情。 教師長(zhǎng)期耕耘于教學(xué)一線，游離于文獻(xiàn)查閱等學(xué)術(shù)活動(dòng)之外，教師的學(xué)術(shù)能力也逐漸淡化，而教材商榷式備課克服了這一問題，教研組內(nèi)教師輪流負(fù)責(zé)一子目或一課的商榷與糾誤，既鍛煉了教師的學(xué)術(shù)能力，也使得教師在備課中體會(huì)到自己的專業(yè)成長(zhǎng)，使教師在成長(zhǎng)體驗(yàn)中重新燃起了教學(xué)熱情。

教師在進(jìn)行備課的過程中，歸納總結(jié)教材商榷中遇到值得探究的問題，如說法不一、圖片溯源等。在日常授課過程中，課堂展示部分教師備課提出的商榷問題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用商榷方法對(duì)教材部分內(nèi)容進(jìn)行探究，讓學(xué)生嘗試分析所給史料， 對(duì)教材內(nèi)容的來源與表述進(jìn)行深層次的剖析，以判斷史實(shí)信息的真實(shí)性與可靠性，從而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)待歷史問題的批判性思維。 一方面，加強(qiáng)學(xué)生的信息獲取能力與材料概括能力，另一方面，培養(yǎng)其史料實(shí)證與歷史解釋能力。

教師將商榷內(nèi)容與授課有機(jī)結(jié)合，讓教研服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐，并在研究狀態(tài)下進(jìn)行教學(xué)，對(duì)實(shí)踐中遇到的問題進(jìn)行反思， 教師的專業(yè)能力一定能夠得到實(shí)質(zhì)性的提升。