表現性評價在議論文寫作教學中的設計初探

陸尤梅

內容摘要：語文寫作評價改革是語文新課改的深水區。議論文寫作教學的評價存在著評價目標模糊，評價主體單一等現象。表現性評價作為一種過程性更強、情境性更高、操作性更強的評價體系，運用在寫作教學中有利于突出學生的主體性地位，也有利于教師在評價時有章可循。表現性評價在議論文寫作教學中應用時應指向學科核心素養、對照學業質量標準、參考“思辨性閱讀與表達”學習任務群、落實評價建議。

關鍵詞：表現性評價 議論文寫作 語文教學

在當今世界基于核心素養的教育改革浪潮中，多數國家與地區都通過評價來引領課程改革，把課程標準開發與基于評價監控的課程實施納入統一的框架內。預期學習結果的具體化是教學、學習和評價的基礎。將核心素養轉化為具體的學習結果，并在此基礎上開發出相應的測量工具，是國外開展核心素養評價的一種重要策略。①就我國高中語文學科來說，課程改革強調學科核心素養對于評價的導向作用，并提供了學業質量水平標準。但在實踐操作環節，卻缺少具體的評價指標體系與相應水平表現，這給日常教學帶來了考驗與挑戰。

一.表現性評價的內涵

隨著新課程改革的深入，“表現性評價”逐漸進入人們的視野。教育部基礎教育司、師范教育司對“表現性評價”作了如下定義：“表現性評價就是教師讓學生在真實或模擬的生活情境中運用先前所獲得的知識解決某個問題或創造某種東西，以考查學生知識與技能的程度，以及實踐、問題解決、交流合作和批判思考等多種復雜能力的發展狀況。”

“情境”“任務”正成為新一輪課程改革的重要內容，傳統的只注重“雙基”的客觀紙筆測驗無法滿足當前需求，表現性評價必將成為學習評價的重要選擇。關于表現性評價，我國已開發出表現性評價的概念框架和實踐模型，也進行了一些實踐操作，但缺少基于具體教學任務的表現性評價研究成果。

二.議論文寫作教學評價的現狀

當下，由于高中議論文寫作的篇幅較大且主觀性較強，相較于評價方法和目標容易把握的議論文閱讀教學，議論文寫作教學的評價存在著評價標準模糊，評價主體單一等現象。

1.評價目標模糊

清晰的目標指向是有效評價的出發點和歸宿。為確保教學考的一致性，無論哪個階段，從評價的角度講，有且只有一個標準，那就是學業質量標準。但高中語文新課標中的學業質量標準部分沒有針對議論文寫作進行學業成就表現的具體刻畫，這就需要從學業質量標準的總體刻畫出發，結合高中語文新課標中評價建議的整體原則，參考“思辨性閱讀與表達”學習任務群的學習目標與內容編制評價量表。

評價目標模糊使得語文教師特別是新手語文教師在具體的教學中較難理解和把握。語文教師在作文評價時更多依賴于自身的經驗積累，沒有明確的評價方向，由此出現憑借個人經驗主義進行評價也在所難免。

2.評價主體單一

寫作的目的是為了應用，即應用于想象中的讀者，而不是應用于教師。高中新課標要求，寫作教學要引導學生在真實的語言運用情境中進行自主的語言實踐活動。為了提高學生的語文核心素養，好的評價應該是學生自評、教師評價和學生互評三者之間的良性互動和循環。但是，現實作文評價中往往以單一的教師評價為主。這就使評價中的三足鼎立的局面縮減成了一個模糊卻具有唯一性的點。寫作僅僅是為了給教師批閱，這違背了課標中多元主體參與評價的要求，也偏離了語文核心素養生成的方向。

從學生方面來看，在實際的寫作中為了迎合教師的要求，完全拋卻了寫作的真心和熱誠。首先不能表達自己的真實情感，為了寫作而寫作。其次會臆測教師評價作文的標準，如在語言方面，片面追求詞語的華麗和名言警句的使用。通篇辭藻或素材堆砌，看不到真實的情感和語言表達的內在邏輯，從而使寫作失去了原有的意義。

三.議論文寫作教學中的評價量表的設計原則

在量表的編制中，如何確定合適的標準是首先要考慮的問題。標準應當指向任務所預示學習結果的特征，這些標準所描述的質量，正是教師和學生應該關注的學生學習的證據，能夠促進學習的進一步發展②。美國學者蘇珊·布魯克哈特在《如何編制和使用量規——面向形成性評估與評分》一書中總結了一套表現量規標準中所需要的特征，如圖1所示。

高中語文新課標中的學業質量標準正是高中語文學習任務所預示的學習結果的特征，議論文寫作教學中評價量表需從學業質量標準的總體刻畫出發，結合高中語文新課標中評價建議的整體原則，參考“思辨性閱讀與表達”學習任務群的學習目標與內容進行編制。

1.指向學科核心素養

高中語文新課標對于語文學科核心素養的界定為：學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。③近年來，上海高考語文卷的寫作題都是材料作文，寫作材料給出具體的寫作情境，考察學生在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質。可見，議論文寫作正是積極的語言實踐活動，有利于培養學生的語文核心素養。

在議論文寫作的教學中，學生在學習過程中是否體現出了語文核心素養是衡量教學有效性的重要標準。因此，語文核心素養所包含的“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”這四個方面須是議論文寫作教學評價量表的理念來源與設計依據。

2.對照學業質量標準

學業質量標準是對學生學業成就表現的總體刻畫，高中語文新課標的學業質量標準將學業質量劃分為五個水平，并描述了五個水平學習結果的具體表現。水平一至水平五學業質量描述中的能力要素依次進階，這為細化并確認高中議論文教學各階段的評價要點指明了方向。

以水平四為例，對學業質量標準中與寫作相關的質量描述的梳理，經過梳理與細化得到的寫作能力要素是學生在高中語文寫作這一學習活動中展現出來的能力特征，這應是高中語文議論文寫作教學表現性評價中縱向的評價層級。

3.參考“思辨性閱讀與表達”學習任務群

“思辨性閱讀與表達”學習任務群的學習目標與內容板塊對思辨性表達提出了要求：

（1）學習表達和闡發自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據，以理服人。

（2）圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁。④

由此可見，“思辨性閱讀與表達”學習任務群的具體學習行為主要為表達觀點、反駁、討論和辯論。而在高中議論文寫作的教學過程中，這些具體學習行為也應被一一凸顯、一一評價，而非出于教學惰性有意無意地忽視。

因此，表達觀點、反駁、討論和辯論這三大學習行為應是議論文寫作教學表現性評價中橫向的評價領域。

4.落實評價建議

高中語文新課標給出了五條評價建議，這些評價建議對于高中議論文寫作教學評價具有積極的啟示意義。第一條“著眼于核心素養的整體發展”與第二條“全面把握學習任務群的特點”在本部分前文中已有考慮，第三條“倡導評價主體的多元化”為議論文寫作評價提供了新的思路。

首先，“語文課程評價應面向全體學生，尊重學生的主體地位。評價要注重展示學生自我發展的過程。在保證基本目標達成的基礎上，評價要考慮學生的個體差異，關注學生的不同興趣、表現，滿足不同發展需求。”⑤這就要求寫作教學中的評價應考慮個體差異，按照統一標準進行打分的傳統評價模式難免損傷一部分寫作困難生的積極性，因此可考慮在打分的傳統評價模式之外增加一項體現寫作能力進步程度的評價，例如：若學生在本次寫作中的表現較上次有所進步，則給學生賦等第A或B（進步較大則為A，進步較小則為B）；若學生在本次寫作中的表現較上次有所退步，則給學生賦等第C或D（退步較大則為D，退步較小則為C）。這樣，學生就能清晰掌握到自己在議論文學習的道路上前進了多遠。

其次，“鼓勵學生、家長、教師、教學管理人員等參與課程評價。語文教師應利用不用主體的多角度反饋，幫助學生更好地認識語文學習與個人發展的關系，學會自我監控和管理。”⑥這就要求寫作教學評價的多方參與，不僅要做到學生自評、教師評價和學生互評三者之間的良性互動和循環，還要提高家長、教學管理人員的參與程度。因此，議論文寫作教學評價應增設學生自評、學生互評、家長評價或教學管理人員評價的欄目。

評價建議的第四條“選用恰當的評價方式”正是本文的題中之義。第五條“明確必修和選修課程評價的重點和聯系”要求在評價中體現體系和梯度，注意區分重點和層次，考查學生完成不同難度的學習任務時語文學科核心素養發展的不同表現。為縮小研究范圍、明確研究重點，本文將重點放在編制表現性評價量表上，必修和選修課程評價的重點和聯系將在日后的研究中進行探索。

四.議論文寫作教學表現性評價量表的編制步驟及流程

從寫作教學中的評價量表設計原則的角度出發，對照學業質量標準可確定表現性評價量表中縱向的評價層級，參考“思辨性閱讀與表達”學習任務群可確定表現性評價量表中縱向的評價層級。但在具體的議論文寫作任務中，還要結合不同的難度層級、不同的寫作任務進行更具體的設計。

1.梳理學業質量標準中與寫作相關的質量描述

學業質量標準的五個水平及各水平內部的四個層級的質量描述為細化并確認高中議論文教學各階段的評價要點指明了方向。

2.細化議論文寫作教學過程中指向語文核心素養的具體表現行為

根據對學業質量標準中寫作能力要素的梳理及議論文寫作教學過程中表達觀點、反駁、討論和辯論這些學習行為的確定，可將寫作能力要素在具體學習行為中進行定位、細化。

需要強調的是，本文所指的議論文寫作教學過程包括從學生審題到師生、生生課堂討論，再到學生落筆成文及多方綜合評價的整個過程，在這些環節中，表達觀點、反駁、討論和辯論這些學習行為均包含在內。

3.制定議論文寫作教學過程中的表現性評價規則

根據議論文寫作教學過程中學生的具體表現行為，可拆解出相應的表現性評價規則，其中可包含等級A、等級B、等級C等不同層級。此外，議論文寫作教學過程中的表現性評價需由多方參與，在寫作教學過程中至少應包含師生評價、生生互評、學生自評這三項。在寫作完成后，應至少再將家長評價包含在內。

但在表現性評價規則這一環節中，師生評價、生生互評、學生自評這三項是否可以使用同一份評價量表仍有待研究。以學生自評為例，首先，在表述語言上，由于量規是學生監控自己任務的合理參考點，其表述應更貼近學生熟悉的日常生活語言，而非教學研究的專業語言；其次，在表述形式上，由于表現性評價量表還要求著學生對照各條標準來評估自己的學習進程，將量規以流程圖的形式表述出來會更有利于學生就其學習進程做出圖示，如學生在各條標準的適當層級上，學生可畫出一條垂直線或一個大圓點，這樣學生的學習進程將被更直觀地展現。

本文從高中語文新課標的學業質量標準入手，初步探究了如何制定議論文寫作教學的表現性評價工具，在表現性評價量表的編制步驟及流程上還需要進行持續、深入的探索。

首先，還需結合結合既有的測評理論做進一步的細化，如參考專業的評價分類框架細化評價行為。其次，還需基于研究和實踐反饋做進一步的調整，如學業質量標準與課程目標、內容的關系還需在實踐場景中做進一步分析。最后，多元評價主體所產生的評價結果的權重分配還需科學分析與檢驗。

參考文獻

[1]葉麗新.讀寫測評：理論與工具[M].上海：上海教育出版社，2020：15-27.

[2]阿特，麥克塔爾.課堂教學評分規則——用表現性評價準則提高學生成績[M].國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組，譯.北京：中國輕工業出版社，2005.

[3]葉麗新.語文教育評價的專業化發展[J].語文學習，2022，9：68-74.

[4]楊仕威.基于學業質量標準，完善讀寫評價體系[J].語文學習，2022，12：61-64.

注 釋

①郭寶仙.核心素養評價：國際經驗與啟示[J].教育發展研究，2017（4）.

②蘇珊·布魯克哈特.如何編制和使用量規——面向形成性評估與評分[M]寧波：寧波出版社.2020.8.P26.

③中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M]北京：人民教育出版社.2020.5.P4.

④中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M]北京：人民教育出版社.2020.5.P19.

⑤中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M]北京：人民教育出版社.2020.5.P45.

⑥中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M]北京：人民教育出版社.2020.5.P45.

（作者單位：上海市徐匯中學）