體驗音樂
——以審美為核心的雷默音樂教育哲學觀

王文維，鐵 梅

（沈陽師范大學 音樂學院，遼寧 沈陽 110000）

在學校音樂教育實踐中，以審美為核心的教育哲學觀是不可或缺的。雷默所撰寫的第2、3 版《音樂教育的哲學》（以下簡稱：第2 版、第3 版）中詳細描述了以審美為核心的音樂教育哲學觀的特點、作用等，所以在實踐中貼切地落實其哲學觀是非常重要的。

一、兩版文本概貌對比

從兩版立論依據和哲學站位角度來探討其主體思想。從兩版的立論依據來看，第2 版的理論依據主要來自美學和認知心理學等角度，以審美、體驗、藝術等關鍵詞進行內容建構。第3 版的理論依據是在第2版審美體驗的基礎上擴充了理論和實踐的內容。因為兩版著作出版年份有著近十年的差距，所以第3 版著作出世前也受到了社會發展變化的影響；從哲學站位角度來看，其哲學核心思想依然是審美教育哲學思想，只是哲學站位角度不一樣：第2 版是從絕對表現主義來闡述審美體驗，第3 版是從融合的態度來分析審美體驗；第2 版更像是一個指導方針，第3 版則升華了內容層面，這樣更有利于指導實踐。

作者在第3 版的主體內容中首次提到“音樂的邊界”。音樂的邊界看似可以忽略，但是其專業性技術和知識掌握的正確度必須有所區別。音樂的邊界既有共同體驗的形式，也有正確的知識支撐。對于音樂和藝術的表現形式，每個人都能感受和體驗其魅力，總之都是為了學習者在教育實踐中獲得更好的審美體驗。

二、第2 版文本思想：審美體驗

（一）多角度分析審美體驗

20 世紀50 年代，美國音樂教育學術界在積極尋求一種能夠鞏固專業地位、為音樂教育提供一致基礎的哲學[1]。作者在第1 版《音樂教育的哲學》一書中提出了其審美教育哲學的思想建構，并在第2 版內容中明確表達了審美教育哲學的思想實質與內涵。本書主要圍繞著內在表現力、審美體驗兩個主題進行展開。人生來就具有運動的特質，音樂作品需要主體創造，所以音樂作品也是表現形式，那么在生命中體現表現形式就要依靠審美體驗。審美體驗的由來是在音樂美學理論觀點中選擇了絕對表現主義對音樂的態度。它具有雙向的通道，既有向外求，也有向內求的特點。不僅關系到音樂本身，更與外界相聯系。同時審美體驗也是由外界的聲響激發內心的感悟。在第2 版中關于審美體驗的分析主要從人自身的感受即“主體意識”、審美體驗的“概念與非概念”分辨這兩個方面以及每個方面在音樂教育實踐中如何運用進行分析。

第一，自身個體的感受力即“主體意識”具有復雜性和無窮的范圍的特點。通過感受人文藝術這一途徑能夠豐富人們的審美體驗。首先，區別音樂創作和傳播的關系：音樂創作在創作者和創作材料上具有雙向互通和創造性體驗的特點，而傳播只是將信息采用編碼的形式傳輸出去。其次，藝術創作在藝術教育的主要作用是主體意識從事物的藝術性中充分發掘其創作可能的組合。最后，在音樂教育實踐中的運用體現在作曲和表演中；第二，從智力理解的不足之處，即概念與非概念的分辨中去感受審美體驗。由于智力是概念化的體現，具有邏輯思維和理性判斷的特質，很多人就認為藝術沒有智力（概念化）的特點，音樂就在人們的心目中顯得很隨意。部分思想家已經認識到這種以智力是由概念化組成的和世界只能通過概念化來認識的傳統思想的不足之處[2]。雷默借鑒了美國發展心理學家霍華德·加德納的多元智力理論，在這個理論中音樂智力是作為一項理論而存在的。

（二）審美體驗實踐運用

通過上述兩種途徑分析審美體驗，其在音樂教育實踐中的運用主要包括選取具有時間積淀表現力的音樂文本；提供學習音樂的機遇，使學生感受到音樂的浸染；音樂表現要素的積累；教師所用語言與音樂表現內涵相貼切這四點實踐因素。這些實踐因素主要以音樂教師教學的角度通過教學讓學生感受到審美意涵。總之，從審美教育哲學觀的角度分析，它是立足于音樂學科的根基和地位且不容撼動的，同時也給予音樂教育工作者堅實的信念和思想基礎。

（三）體驗藝術與審美體驗

“體驗藝術”這個主題作為第2 版的主體部分，也是本書的核心框架，和上一部分的審美體驗具有異曲同工之妙，那么這一部分便是對審美體驗的大框架及獨特性進行分析。雷默是從人文藝術學科的綜合角度去看待藝術體驗，這里的藝術其實是將音樂范圍擴大化，其實質內容在第三章到第七章都是關于音樂及音樂作品。書中多次出現“藝術作品、人文藝術”等詞組，具體解釋基本上都是對音樂作品的分析。通過這些細節表明了雷默是站在一個藝術綜合角度的立場去看待審美體驗，也是對于讀者一步步接受該審美體驗思想的逐步過渡。從審美的獨特性分析，雷默分別從多種體驗方式、審美體驗的普遍性、人類主體年齡層等幾個角度來證明其審美獨特性。首先是多種體驗方式在不同工作性質的人中會催生不同的想法，例如在看電影時，美術學家關注電影中的色彩搭配，音樂學家關注電影配樂等。其次是審美體驗并不是個別精英人士才能擁有的，它是每個人都能擁有的體驗感覺，這也是其他文化科目所不能帶來的體驗。最后，不同年齡階段的人會有不同的審美體驗，因為他們都有自己的生活閱歷，而且每個人的審美也是獨特的。

三、第3 版主體內容分析：體驗音樂

在第3 版中，雷默直接通過音樂的具體領域進行審美體驗的多方面分析，主要從創造尺度、意義尺度、情境尺度、智力因素四個方面進行內容構思。這并未囊括所有的主體內容，其實還有感覺尺度，但它在第2 版已經被說得很清晰了，并與第3 版一脈相承。這部分內容闡述了人們對于音樂體驗的信念在于音樂的聲響對主體思想的影響，這是將音樂教育作為哲學信念和學習音樂的基點。

（一）音樂創造力的體現

從音樂創造力的創造者——“人”的主體意識出發，首先參與創造活動需要有思與行的方式和動作，才能將這個過程記錄下來并形成創造力的表現形式，運用這個音樂創造力也鍛煉了人在其創作過程的思考與解決問題的能力，例如在探尋作曲的過程中，需要思考音樂主題出現的先后順序以及和聲走向。其次，每個人都是具有創造力的，并不因為藝術家與音樂愛好者的界限分割。但他們所體現的創造力的程度和時間是不一樣，所以創造力雖有大小之分，但都是獨特的。最后，在音樂創作過程中的主體意識的內心認知是一種深刻而強大的音樂智力，能夠捕捉每一份靈感并融匯聚集。

關于音樂創造力在音樂教育實踐中占據的地位，首先，音樂創造力在聆聽、即興表演、作曲等音樂課程中得到體現；其次，音樂創造力在學生的個人品質體現了信任、能力、合作、尊重、勇氣五個方面，可以通過一些音樂課堂實例來體現這些品質，例如教師引導學生按照學號順序進行小組劃分，布置課前自由主題表演活動。這個活動可以是齊唱、舞蹈、小品、情景劇表演等，以激發學生的創作能力、團結合作能力；最后，音樂創造力在音樂教育實踐中是學生解決問題的重要途徑。

（二）音樂意義的體現

音樂的意義問題，只有人參與到音樂體驗中并引發思考的一個瞬間，心中才能夠有所激蕩，并且在這個過程中所產生的意義通過語言描述出來，進而以語言形式被保存。語言是人類交流和溝通的重要工具，音樂的意義思考也需要借助語言這一外殼表達出來。但是音樂和語言在傳播方向上有本質的區別：音樂傳播是雙向的，語言傳播是單向的。并且在其傳播過程中也有不同：音樂在體驗的過程中是具有創造力的；語言的傳播過程存在編碼，以確保信息能夠準確傳達出去。

語言在音樂中的作用：第一，具有語境效應；第二，反映當時的情境；第三，根據場景的設置，所講出來的語言具有不同的意義。所以對于音樂的情境、音樂的結構、有關音樂的信息來說，語言是不可或缺的工具，特別是在音樂教學中的教學語言要運用得恰當和準確。

（三）文化情境中的音樂

在音樂體驗的各種情境中，文化情境的普遍性與個性的關系是值得關注的。在具體音樂歷史文化情境中要符合課堂的教學邏輯，回歸到音樂、文化與意識（主體意識）的關系；立足于現實，即多元文化音樂教育的困境；采用融合的方式進行解決；最后落實到音樂課教學中聯系情境教授音樂。

在文化情境中強調音樂的重要性，在音樂基本表現要素的組織結構中，不同民族的民歌具有獨特性和民族性；從音樂內容所引導的思想的積極性出發，例如我們在唱國歌、紅色歌曲時會生發出強烈的愛國主義情感；在文化情境中基于文化創作對音樂作出界定；人創作音樂的文化選擇；音樂體驗的內在與描述；文化中的音樂情感尺度；音樂可以穩固文化并對文化的變革作出貢獻。音樂教育的哲學文化意義在傳承本民族的文化特色，知曉自己的生存文化背景。

（四）作為智力因素的音樂角色

美國發展心理學家霍華德·加德納在其著作《智能的結構》中首次提出了“多元智力理論”，認為人至少存在八種相對獨立、相互平等的智力，其中音樂智能（Musical Intelligence）也在其中。雷默提出了其理論的不足和可借鑒之處，雷默強調加德納的音樂智力是廣泛的，沒有定義和性質區分等特點，所以他就在其基礎上繼續深化和細化，進而提出音樂智力是由兩個方面構成的，分別是鑒別力和聯系、造就它們的情境。加德納通過與音樂智能相關的同義詞或指定詞：才能、天賦、聽覺、音樂想象力等，界定了音樂的功能以及特點，讓人們對音樂的態度有所改觀。但是這些詞語的指定也在社會上帶來了一定的局限性，例如人們對音樂的認識就會存在一種偏見和特權。音樂本來是人人都應享有的美好事物，但是這些詞語給音樂設置了障礙，給熱愛音樂的人設置了界限，給想學習音樂的人設置了權限。這些行為導致了很多人對于學習音樂望而卻步，最多作為一個音樂愛好者的身份，保持對音樂的熱愛。雷默認識到了這些局限，就強調要軟化音樂的硬性邊界，將音樂和藝術的突出特征進行軟化以及適度淡化其特權，改用描述型詞語來界定音樂用詞。

關于智力的定義，雷默提出“智力由日益敏銳的鑒別能力組成，根據文化產生出來的角色期待所提供的情境，與越來越寬泛的聯系相關[3]”。首先智力是需要發現和區別的，這就需要個體擁有對音樂的敏銳度和感知力；其次是在聆聽音樂時所創造的情境。所以區別實質上是感悟等級的劃分，聯系則是橫向感悟體驗的相通。在鑒別與聯系之間的關鍵因素是想象力，它是兩者的接口。就好比鑒別是縱向分區，聯系則是橫向串聯，而想象力就是兩者的交點。音樂智力以有鑒別力的理解來扮演音樂角色的每一個途徑都是為了盡可能充分地發展，要求教育集中于以角色為特點的具體鑒別以及由此及彼的聯系。

不管從何種角度描述審美體驗，最終都要落實到學生能夠運用審美體驗來提高自己的精神境界和審美素養。那么我們在運用審美教育哲學觀時就需要探查是否符合當前社會環境，因為雷默提出的審美哲學觀具有時代局限性，我們不能在他人無法預料的未來事物中強行加入不同的文化價值。雷默的審美經驗建立在笛卡爾的二元知識論上，將世界設想為現成的世界，沒有流動性，所以在運用雷默的審美哲學時需要注意其局限性和適用性。

四、總結

在20 世紀50 年代左右，美國音樂教育領域中迫切需要一種哲學基礎，使得音樂教育在學校教育中確立自身地位，所以3 個版本的《音樂教育的哲學》相繼問世，彌補了這一理論的缺失。本文從第2 版的“審美體驗”與“體驗藝術”以及第3 版的“音樂體驗”內容進行分析，對音樂教育實踐的指導思想進行深層審視。音樂屬于文化的一部分，具有傳承優秀傳統文化的特質。在音樂教育實踐中，教育工作者要將雷默的審美教育哲學觀合理地融入課堂教學實踐中。