小學語文課堂讀寫結合策略的有效應用

☉戴晨悅

閱讀與寫作是不能“分家”的。當教師單方面注重閱讀活動，不關注寫作訓練時，學生的語用能力便難以獲得有效提升；當教師只注重寫作訓練，而不組織學生開展閱讀活動時，學生的文學素養又較低，也難以寫出打動人心的文章。可見，能否提高學生的習作能力，在很大程度上取決于學生的閱讀能力、閱讀水平以及閱讀量。如果學生樣樣不達標，在進行習作教學時，由于缺乏學科知識基礎，導致學生的習作水平很難真正提升。因此，教師需要將閱讀活動和習作訓練相結合，使二者形成互補，才能實現讀寫共贏的目的。

一、根據文本素材，指導寫作方法

教材是學生獲取養分的重要資源，也是教師開展教育工作的依據，而部編版小學語文教材中的課文不只有研讀的價值，還具有寫作教學的價值。因為這些課文往往出自名家之手，其中的寫作手法非常值得學生借鑒。［1］因為學生的作文往往沒有什么章法可言，常常是想到什么就寫什么，甚至不乏一些學生為了完成任務湊字數。由于學生存在這樣的學習心態，才會導致流水賬作文比比皆是。如果學生一直以這樣的心態學習，也就永遠也寫不好作文。鑒于此，教師需要結合這些文本素材指導學生寫作方法，讓學生的作文更加規范化、有章法。

以部編版小學語文《狼牙山五壯士》這篇課文作為示范素材進行說明。在這篇課文中，最引人關注的寫作技巧就是作者運用的人物以及場面的描寫手法。例如，在原文第二自然段，作者描寫了第一次作戰場景，并對五位戰士的作戰細節進行逐一刻畫；而在原文第四、五自然段，作者描寫了第二次戰斗場景，但在這一次描寫時，作者只圍繞班長馬寶玉進行細節刻畫。由此得出的啟示是：在描寫群體類（場面）文章時，既需要從宏觀的角度描繪整個場景，還需要圍繞場景中的個別人物的重要特征進行微觀刻畫，這樣主次分明，文章才會顯得更好看。接下來，教師又在課堂中補充了其他運用該手法的文本素材，旨在幫助學生理解這一寫作技巧。在寫作訓練環節，教師給學生設計了一個隨文練筆，讓學生描寫令自己最難忘的一次集體活動。在學生寫作以前，教師提示學生可將課文中的寫作手法運用到這篇習作中。同時告訴學生，為了實現人物的細節刻畫，還可以從人物的神態、動作、語言等方面進行描寫，做到以小見大，突出人物的個性特征。在教師的引導下，學生紛紛發揮自己的才智。例如，有的學生描寫了學校組織的一次拔河活動，先是描寫了拔河雙方的整體表現情況，然后圍繞本班的一個男同學進行細致刻畫，從額頭的汗珠、咬緊的牙關、緊繃的手臂等細節入手，生動描繪了這位男生在拔河中的狀態，將拔河活動的緊張氣氛巧妙渲染出來。由此可見，當學生掌握了一定的寫作技巧，在描寫這類群體活動時，就會顯得游刃有余，主次鮮明。

在語文課堂教學中，針對這些文本素材，教師一定要發掘其中的寫作元素，尤其是作者運用的值得借鑒的寫作技巧及手法。然后，認真剖析該寫作技巧的使用方式，鼓勵學生將其運用在自身的作文里，這樣才能提高學生的習作能力。

二、鼓勵學生續寫，寫出飛揚個性

續寫和仿寫類似，都需要根據課文內容進行創作。但續寫和仿寫又存在一定的差異性。筆者認為，仿寫往往是以句子、段落或文章寫法為主，不能隨意發揮。而續寫雖然承接原文，但之后的情節和結局是需要學生發揮想象力進行創造，這就有極大的發揮空間，學生的思維也會更加活躍。因此，在語文課堂教學中，教師需要以文本為基礎，鼓勵學生展開續寫，只要學生敢于想象，就能寫出精彩的作文，還能飛揚自我的個性，提高讀寫能力。［2］

以部編版小學語文《不會叫的狗》一文為例。在原文中，一只不會叫的狗先后遇到了小公雞、狐貍以及小杜鵑，但它還是不會叫。在故事的結尾部分，當小狗學會了杜鵑的叫聲，卻不小心被獵人瞄上，差點被槍擊中，于是小狗跑啊、跑啊，故事也以省略號作為懸念戛然而止。盡管教材后面出現了三種可能的結局，但教師仍然需要以此為切入點，讓學生想一想：小狗跑了以后，又會發生怎樣的故事？還會遇到什么動物？最終小狗會叫了嗎？在這個過程中，學生可以自由組成學習小組，對續寫思路展開討論。有的學生認為，小狗在路上還會遇到其他動物。例如，小狗會遇到小貓，小貓有意捉弄小狗，于是教它喵喵喵，小狗也跟著學，以為自己學會叫了，結果小松鼠卻在樹枝上笑了起來，因為它知道小狗絕對不會這樣叫。在小松鼠的指點下，小狗總算遇到了自己的同類，也終于學會了叫。而有的學生表示，當獵人的槍聲響起之后，小狗驚慌失措地逃跑了，卻還是落入了獵人的陷阱。但是，獵人并沒有傷害小狗，反而將它帶回了自己的屋子，而在屋子里也有一只獵犬，獵犬和小狗互相盯著彼此，既陌生又好奇。當小狗聽到獵犬的叫聲時，內心仿佛受到觸動，也跟著叫了兩嗓子，這才意識到原來大家是同類。通過課堂討論，學生很快完成了續寫任務。

在課堂教學中，為了實現讀寫結合，續寫是一個極為重要的訓練形式。它比仿寫自由，而學生也可以發揮自己的想象力，并在無形中提高自我的讀寫能力。需要注意的是，除了結合文本續寫故事以外，教師還可以為學生設計一些續寫主題，這同樣可以起到鍛煉作用。

三、根據單元寫作，促進讀寫融合

在小學語文教材中，每個單元都包含一個習作訓練主題。在實際教學中，大多數教師卻只會圍繞主題展開分析，向學生指導具體的寫作思路以及技巧，但學生仍然學不會寫作。這是因為學生的日常積累不夠。所謂“積累”指的不只是素材，還包括學生的閱讀量。如果學生閱讀不足，即便掌握大量的寫作方法也是無濟于事的，根本不可能提高寫作能力。鑒于此，教師在指導學生展開習作訓練以前，不妨圍繞習作主題挑選一些相關的素材，啟發學生向文本素材“借語言”“借選材”“借題目”等，這樣才能幫助學生妙筆生花。［3］

例如，在教學部編版小學語文《習作：奇妙的想象》時，本單元的教學目標是讓學生任選一個題目，同時發揮想象力，寫一個精彩的故事。在展開具體的習作指導以前，教師首先給學生增加一堂“繪本閱讀指導課”，同時給學生篩選了一些非常精彩的繪本童話故事，例如《綠野仙蹤》《月亮的味道》《愛麗絲漫游奇境》等，鼓勵學生任選一本自己喜歡的繪本故事進行深度閱讀，并在讀書交流會上分享書中的精彩情節，通過任務驅動的方式提高學生的閱讀積極性，讓學生感受童話的神奇和精彩。在這個閱讀過程中，學生既能大開眼界，還可以積累更多有趣的素材。在閱讀以后，教師可以給學生提供一些有趣的關鍵詞，讓學生結合這些詞語創造一個有趣的故事，以此鍛煉學生的想象力。為了幫助學生將想象轉化文字，教師結合本單元中的課文進行講解，同時引導學生提煉作者的寫作手法。在這個過程中，學生認識到這雖是一篇想象作文，同樣需要按照一定的敘述順序，這樣才能避免邏輯的混亂。而且，通過增加一定的標點符號，也可以拓展原文的空間。例如，在《小真的長頭發》這篇課文中，作者多次運用省略號，就為讀者增加了很多想象空間。有了豐富的閱讀素材，有了具體的寫法，學生自然能夠寫出精彩的作文。

在小學語文教材中，每個單元都包含一個特定的寫作主題，教師不能只分析這些主題的內涵，而是要結合主題篩選一些相關書籍，讓學生在習作訓練以前閱讀，這樣可以幫助學生開拓寫作思路，從而在真正展開寫作練習時達到“下筆如有神”的狀態。

四、利用改寫訓練，提高語用能力

改寫是所有訓練形式中最能鍛煉學生習作能力的一種。通過改變原文的呈現形式，可以提高學生的語用能力。在語文教學中，最常見的改寫就是將詩歌、文言文等改為記敘文，還可以反過來將記敘文改為文言文。［4］古詩文作為小學語文教材的重點內容，如果教師可以將古詩文作為訓練的素材，讓學生將古詩文改寫為記敘文，就能鍛煉學生的語言運用水平，使學生善于運用不同的表現方式表達同一內容，這對學生讀寫能力的發展是有積極的影響。

例如，在教學部編版小學語文《伯牙鼓琴》一文時，這是一篇經典的小古文，而且篇幅極短，完全可以作為改寫訓練的素材。為了提高學生的改寫效果，教師首先引導學生誦讀了這篇古文，同時讓學生結合注釋說一說這篇古文究竟講的是一件什么事？為什么這一篇古文如此精彩？憑借的是什么元素？通過閱讀，學生發現這篇課文主要講了俞伯牙和鐘子期的相識相交，雖然鐘子期最后不幸去世，俞伯牙也在大庭廣眾之下摔了自己的琴，成全了這一場知己的相遇。在課堂教學中，教師鼓勵學生將這篇小古文改寫成一篇記敘文，同時讓學生注意“記敘文六要素”這一關鍵問題，還需要對小古文中省略的細節進行刻畫。例如，原文并沒有提到俞伯牙和鐘子期在“以樂會友”過程中的心理活動，也沒有提到當時的環境，甚至沒有提到俞伯牙和鐘子期在相遇以后的故事。但是，在教師的引導下，學生需要發揮自身的想象力，對原文展開二次創作，讓學生用記敘文的形式，述說這個千古知己故事。

改寫是隨文練筆的重要形式，對提高學生的讀寫能力具有重要的價值。教師需要關注教材中的古詩詞、小古文等素材，并以改寫的方式鍛煉學生，這樣才能提高學生的讀寫能力。

五、記錄閱讀感悟，書寫真情實感

在寫作教學中經常能看到一種尷尬情況，即學生所寫的內容看似是在表達自己的情感，但當他人閱讀學生所寫的內容時，卻難以體會到其中的真情，究其根本是學生只是機械地用描述情感類的語句表達自己的想法，沒有真正觸及心靈，產生情感觸動。而閱讀文本往往能走進學生的心底，引發學生情感上的變化，讓學生獲得寶貴的心靈體驗。對此，在組織學生完成閱讀活動后，教師不妨鼓勵學生用話語記錄自己的心情，以便學生在表達自己的真情實感中，提升寫作的能力。［5］

例如，部編版小學語文《桂花雨》是一篇語言、情感俱佳的文章，表達了作者對桂花的喜愛之情以及作者對故鄉的思念之情。在閱讀時，學生也能夠透過字里行間體會作者滲透的情感。在課堂上，教師先帶領學生對文章進行閱讀，引導學生體會作者在文章中抒發的情感，并透過作者的話語，體會作者眼中故鄉的美好。同時，教師也要為學生提出“為什么作者喜歡桂花呢？”“整篇文章雖然看似在寫桂花，實則表達了作者怎樣的情感呢？”等問題，引領學生的思維，促使學生在反復品讀文本內容中，理解作者的情感，體悟作者的思鄉之情，觸動自己的心靈。由此，教師再以“故鄉”為主題組織學生展開寫作練習活動，讓學生寫下自己最難忘的人和事。而基于文章內容的刺激，學生此時也會涌現出許多靈感，從而順利完成寫作練習，并在文章中表達自己的真情。

教師引導學生解讀閱讀文本的情感，再為學生設定相似的寫作主題，能夠迅速激活學生的寫作靈感，讓學生在寫作中主動抒發自己的情感，從而讓文章更加打動人心。

綜上所述，閱讀和寫作都是語文教學的重點內容，缺一不可。但是，在實施過程中，有的人要么偏向閱讀，要么偏向寫作，很少有人將閱讀和寫作視為一體，最終導致學生的發展受到制約。如果教師能夠改變觀念，通過一些讀寫訓練形式“改造”學生，注重閱讀和寫作的融合，學生的語文素養就會不斷得到提升。