小學語文閱讀教學中“藏”的意蘊及運用探析

☉陳志霞

“中國文化素來崇尚‘含蓄’的表達，鄙棄‘直白’的言說”［1］，講究“藏”的藝術，說話、做事、寫文“露一半藏一半”，讓人心領神會，達到心有靈犀一點通的效果。教育教學中同樣講究不講深講透，含蓄一點，通過“藏”為學生的自主意識及能力的提高而預留機會。教師“藏”一點，留一點，欲言又止，學生才能思考多一些，自主多一些，能力與素養的提升快一些，達到“少教或不教”而“通”的目的。

語文是積淀性、人文性、綜合性都較強的課程。所謂“積淀性”，強調知識要一點點、一步步積累沉淀，而不是直接得出結論；所謂“人文性”，強調人文生態，注重潛滋暗長；所謂“綜合性”，強調語文學習指向知識、價值觀、情感、素養等多維方向。這“三性”具有不確定性，具有模糊性，意蘊十足，因而適合于“藏”。“藏”的內涵意蘊是什么？“藏”的作用價值是什么？“藏”的方法策略是什么？這些都值得教師邁出建設性的步伐。

一、“藏”的內涵意蘊

（一）設置懸念

所謂懸念，即懸而未決，即結局難料，即“不知后事如何”。古時的說書人說到緊要處，常常以“且聽下回分解”的說辭為懸念，勾起聽眾的好奇心，讓期待、焦急、想象等充盈周身，盼望著下次說書機會的盡快來臨。語文教學中，也應該時不時地制造懸念，通過打破平靜與慣常的方式強化學生的期待心理。語文教學一旦毫無掛礙地進行到底，似乎一眼可以看到故事或學習的盡頭，沒有峰回路轉，沒有“藏著掖著”的地方，沒有預料外的驚喜，那么，學生的興味索然也就會成為必然。直達結果的教學固然不出差錯，但學生的平庸與課堂的低效也是顯而易見的。語文教學中，一字不落的講解應該擯棄，恰到好處地設置懸念應被提倡。留一點懸念，學生才會興致盎然，才有打破砂鍋問到底的動力。一旦學生的心中充滿了強烈的懸念感，對文本保持強烈的好奇心，其思維必將開始向文本的深處伸展，開始真正的學習。

（二）設置障礙

如果教學總是一無掛礙、順暢自如地進行到底，學生沒有思維障礙，沒有猶豫不決，沒有蹙眉思考，那么，這樣的教學是得不償失的，缺乏學習的活力與思維的張力。高效的語文課堂總是在思維障礙的出現與解決中步入理想境界，總是在磕磕碰碰中才有新的發現、新的理解與新的深入。某些文本，初讀本身就讓學生有疑惑，有理解上的障礙，禁不住想再讀一遍。即便沒有障礙，教師也要設置障礙，以便打破教學的平衡。設置一定的思維障礙問題，教師不立即回答，而讓學生反復去思考、探究和求證，正是教師“藏”的體現之一。

例如，在學習統編本四年級下冊《貓》時，教師設置如下問題：“一般來說，從小動物生長順序出發，先寫滿月時貓的可愛，但老舍先生打破了這個順序，卻先寫長大后貓的古怪，這樣寫有什么特別的用意呢？或者說有什么作用呢？精讀全文，你能為老師解惑嗎？”這樣的問題就意味著障礙的設置，意味著教師“藏”的藝術的發揮。多一些這樣的障礙問題的設置，讓文本的主旨隱藏在問題中，多一些教師“巧藏”學生“巧讀”的過程，學生對文本的理解必將更加豐富而深入，教學或課堂也因此更加精彩。

（三）引而不發

好的“藏”就是引而不發，教師做足了準備，大聲說：“這就是——”后面卻戛然而止，讓學生補充完整，并且是多個學生的發言，其中不乏一些個性化理解或另類答案，與教師原本期望中的答案形成落差。教師只是“依情而定”“應情而行”［2］，而學生才是“射出的箭”，才是學習的主人。語文學科之“模糊性、豐富性、人文性”之特點，決定了學生的理解不應是一個受限或窄化的過程，也不允許教師直接“發出來”，成為一個定性而影響學生的思維。因為教師的“全面論述”反而會拘囿學生的思路。因而，教師應多一些“藏”，盡可能做到引而不發。

例如，在部編版五年級語文上冊《落花生》的學習中，教師只說出上半句：“落花生象征著默默無聞，例如——”下半句究竟是什么，取決于學生的個性回答。再如默默奉獻的蜜蜂、路燈、竹子、老師、父母親……教師應該給其自由，給予盡心探究的空間，真正達到豐富理解課文與提升語文素養的目的。

二、“藏”的作用價值

（一）促想象探究

“藏”可以激發學生的想象探究。如果小學語文教學從頭到尾一覽無余，學生就失去了想象的必要與時機。教師“藏”起來了，文本的意蘊與思想暫時“藏”起來了，學生才會去思考、想象和探究。“藏”得好，學生“尋”得就真；“藏”得妙，學生“探”得就深，想象的翅膀就會“撲棱棱地飛”。教師言說的暫時“斷流”，才會給予學生思維運轉與想象探究的機會，教師教學歷程中的有意隱藏，才會敞開學生的探究想象之路。語文教學中學生想象力的提升不可或缺。適當的、豐富的想象，既是對文本理解的有效補充與理解，也是學生自身思維的鍛造與開闊。想象愈豐富，愈能豐富學生的言語世界與精神生命，語文課堂愈有沉甸甸的分量。學生能想象、善想象、深想象，才是思維開發、情感潤澤與思想深刻的有力體現。因而，發揮“藏”的藝術，提升學生的思考力與想象力，應該成為打造理想語文課堂的一個基本視點。

（二）促主體發揮

“藏”可以促進學生主體作用的發揮。如果教師不“藏著掖著”，反而直接明示，學生就失去了自主自悟的機會，這與“以學為中心”的新課改理念是相悖的。課堂或學習的中心或主人是學生，真正把學生置于教學的中心，才是對課堂、對學生的負責。教師藏一點，留一點，反而能促進學生主體的發揮與成長。

例如，在統編本小學五年級上冊語文《慈母情深》的學習中，文中的作者“鼻子一酸”。現實生活中每個同學都有“鼻子一酸”的經歷。教師應引領學生梳理自己的人生經歷：什么時候，你曾經有過這樣的一刻？例如無比傷心的時候、被人嚴重冤枉的時刻、父母親不在身邊特別想念的一刻、努力了很久也仍然失敗的時刻……這樣的“鼻子一酸”的經歷訴說，是學生發揮了主體性作用的結果，也是教師發揮了“藏”的藝術結果。

（三）促氣氛活躍

“藏”有利于閱讀課堂氣氛的活躍。“藏”意味著教師不輕易示人，于是學生欲追究的想法一波連著一波，課堂氣氛愈來愈高漲。課堂時間是有限的，教師的“多藏”意味著學生的多動——有了更多動手、動口、動腦的機會。由教師的“獨白”到學生互動的傾斜，本身就意味著課堂氣氛的高漲。教師發揮藏的藝術，其作用不僅僅指向知識本身，也是課堂動力的需要，是氣氛熱烈的催化劑。

例如，在教學統編本小學一年級下冊語文《小壁虎借尾巴》時，教師不妨收住自己舌戰蓮花的講解，組織學生分角色朗讀，分角色進行游戲：正是在不同的動物“角色扮演”中，學生意識到不同動物的尾巴是不一樣的，有的尾巴無法再生……這樣的扮演營造了熱烈的課堂氛圍，“你方唱罷我登場”，學生爭相表演，一浪超過一浪，學生學得興致盎然，閱讀效果超過預期，不知不覺豐富了學生的語文素養。

三、“藏”的方法策略

（一）“藏”與“白”的布置

從教學主導與主體的關系出發，語文閱讀教學中的“藏”是指要藏起自己的鋒芒，進行權利的下放，是把思考、交流、反饋的權利統統讓給學生。就像繪畫中的“布白”一樣，語文閱讀教學中也要適當“布白”，以便讓學生通過“白”而讓自己的思維有伸展的余地。小學語文教材中，本身有一些“留白”，例如省略號。這樣的地方應該留給學生去完成，應該是學生的“自留地”。要讓學生根據文本本身的“空白”與教師有意設置的“布白”進行個性意義上的探究，盡可能多一些自我理解與多元解讀，讓自主自悟成為課堂或學習中的常態。

統編本小學二年級下冊語文《當世界年紀還小的時候》的最后處是省略號，課后依據這一點設計了習題：通過想象讓學生接著往下講：這世界還相當有秩序……很久以前，當世界年紀還小的時候……面對這一探究與想象余地較大的練習，不少教師唯恐學生說不出什么，于是給予種種示范性的“支架”句式：“當世界年紀還小的時候，花朵……”而這，無疑會限制學生的思維。教師不妨充分放權，讓學生自己去盡心想象，可以想象大自然中的一草一木、一花一水，也可以想象家中的玩具、郊外的小動物、童話人物等等，讓有意留白與放權成為學生自主探究的支撐。

（二）“藏”與“度”的把握

發揮“藏”的藝術必須要有一定的尺度把握，注重分寸感，該“藏”時就藏，該“露”時就露，才能“引領學生拾級而上”［3］，而不是越級而上。“藏”不是“藏”得很深，而是巧藏，適度藏，必要時候還要巧“露”。如果“藏”得太深，不能通向學生思維的最近發展區，學生就會免不了學習上的吃力與知識判斷上的茫然。鑒于此，教師的“藏”中要有“露”，要為學生搭建支架，為學生的有跡可循奠定基礎。諸如一些練習答案的大概范圍、理解的方向、文章主旨的指向等，在必要時還是要呈現出來，便于學生“爬上梯子摘到果子”。

部編本小學五年級語文《桂花雨》第三段中母親的話意味深長，值得師生進一步思考與探究。為此，課后習題中出示了《留予他年說夢痕》的部分篇章，旨在為學生的拓展理解提供幫助。學生讀了幾遍，但對其中的諸多意向及深意還存在著理解不透或無法理解的現象。此時，教師就不能再藏著掖著，應該相繼補充琦君小時候的一些資料，幫助學生理解作者的借物喻人，悟出“根”的哲理，最終，學生的理解漸漸達成一致：桂花香味的淡與濃只不過是映射與象征，作者真正的意思是對故鄉對親人的思念與牽掛。可見，教師不能過分“藏”，而是“該出手時就出手”。

（三）“藏”與“境”的營造

教師的“藏”不是孤立地表現出來，而是依附在一定的情境中，“藏”在具體的場景中，顯得無痕但容易讓學生認可，正所謂“入境始于親”。在一定的情境中思考與解決問題，學生就少了突兀之感。通過情境深入理解語文難題，學生就少了強硬之感。“巧藏”與“造境”互為促進，造境中才能巧藏，巧藏才能更好地造境。情境的關聯性就是巧藏的前提，情境的生動性就是學生認可與喜愛的前提，情境的暗示性就是較好發揮“藏”的藝術的前提。作為語文教師，要通過新穎情境的營造發揮“藏”的作用。

例如，部編版五年級語文上冊《圓明園的毀滅》教學中，教師與其反復強調圓明園毀滅的巨大損失，不如搜集多方面的資料，制作一個以圖片與視頻為主的情境，其中有大量的圖片，有國人為之流淚的視頻，有義憤填膺的話語。還可以創設一個辯論情境：一方面，法國作家雨果說圓明園是“理想與藝術的典范”；另一方面，又痛斥自己的國家法蘭西是強盜。對此，你是如何看待的？分成正方與反方進行辯論，反方：雨果不應該批判自己的國家，這是不愛國的表現；正方：搶劫火燒圓明園就是強盜行為，不能因為是自己的國家就不批判……這樣的辯論情境中，學生不僅僅學懂了原文，而且強化了愛國之情。這樣的情境弱化教師的“教”，凸顯學生的“學”，很好地展現了“藏”的藝術。

總之，語文閱讀教學中應該充分發揮“藏”的藝術，讓學生在“藏”中發現語文的精彩與厚重。教師“藏”得愈多，學生就學得愈多；教師“藏”得巧妙，學生就學得更加有滋有味；教師“藏”得有分寸，學生就學得輕松愉快，不至于云里霧里。閱讀教學的美妙就是，不用教師苦口婆心，不用教師大講特講，學生自己就已經發現了語言文字的規律、文本寫法的妙處與情感思想的高峰，做到了舉一反三或舉三反一，做到了學用結合。語文教師應活用“藏”的藝術，真正演繹“藏”的精彩，以此助力于學生語文素養的提升，助力于閱讀教學的高效與課改的成功。