審視語文要素 重構語文能力

☉錢石梅

部編版語文教材的實施，促進了語文課堂教學的深度改革，涉及了新舊教材的過渡銜接、內容解讀、策略轉變等等方面。然而，卻有許多教師對于新教材目標中的“語文要素”概念認識不足，理解不透，缺乏深思體悟。基于這一現狀，本文從聚焦“語文要素”深研其與“語文能力”間落差的成因，尋求語文要素向語文能力轉化的諸多策略。

一、語文要素和語文能力之間形成落差的成因

部編版小學語文課本中的內容編排具有諸多亮點，語文要素就是最關鍵的亮點，它涵括了語文基礎知識、基本能力、教學策略與學習習慣。語文要素往往借助于“單元導語”來顯性呈現，在“課后練習”與“交流平臺”這兩個板塊來進行延展，形成了三點一線式的完整體系。小學語文課程教學的主要任務就是讓語文要素落到實處，推動學生語文能力的發展。然而，通過一兩年的部編版語文教材的使用，筆者發現了，語文要素和語文能力這二者之間依然存在著巨大落差。審視當前小學語文課堂教學的現狀，其成因就在于以下幾個方面：

（一）素養目標不明確

語文要素是開展語文課堂教學的“風向標”，其他層面的基礎要素還要不要落實呢？倘若只講語文要素認真落實，教學的范式又要怎么落實呢？語文課堂上常常出現了“滿堂灌”的現象，抑或是平淡無味的“問答課”，這些就是素養目標的不明確所致的后果。

例如，部編版小學語文六年級上冊第一單元教學，其中的“單元導語”板塊旗幟鮮明地提出了核心語文要素是“從閱讀的內容去想”，“交流平臺”板塊所明確的語文要素是“聯系自己的生活經驗去想”或“從課文內容聯想到更多的東西”。那么，在具體的語文教學活動中，是不是只落實“想象”這一語文要素呢？《草原》這一課文是文質兼美的篇章，朗讀指導、字斟句酌、體悟感情等語文要素還要不要落實？細細分析，似乎有更多的語文要素要落實。由此看來，語文素養目標不明確，教師就難以確定主要教什么，怎么教，怎么取舍，又是怎樣促進學生的語文能力漸進生長。

（二）內容選擇難確定

在明確了素養目標之后，那么選擇怎樣的內容進行教學更為合適呢？許多教師面對著新的教材，往往難以對教學內容有合理的取舍。造成這些教師教學茫然境況的原因就在于他們不知道哪些教學內容能夠架起語文素養與學生能力培養的橋梁。選擇的內容難確定，教學的重難點也就往往不能有效突破，語文要素也就不會充分體現。

例如，教學部編版語文六年級上冊第七單元，這一單元教學的主要要素是“借助語言文字進行大膽地想象，體會藝術之美”。立足于課文中的哪些語言來教學？怎樣催動學生的想象？如何讓學生感受到藝術之美？教師就要思考選擇課文文本中的哪些具體內容來展開分析，促進學生的語文能力提升。因而，倘若要打開語文要素與語文能力之間的阻隔，就要讓語文教學內容與語文能力培養鏈接起來，促進語文要素的有效落實，逐漸讓語文要素轉化為學生的語文能力。

（三）活動開展不充分

我們也常常發現，在有些語文課堂教學中，教學的目標定位也很精準，內容條塊也很分明，可是教學效果卻不是太好，這個問題就出在了教學活動的預設上。語文教學實踐表明，怎么來落實語文要素，就要通過語言的具體實踐來實現，即為學生設計可以進行語言運用的多樣化活動。所以說，高能耗低效率教學的最大問題就是開展的語文活動不充分。當然，這里的不充分主要存在于：活動的環節處理不當，難以體現中心；時間的分配不合理，未能發揮學生的個性；活動的形式單一化，難以激發學生的興趣等等。在不充分的語文活動中，語文課堂的參與率不高，大多數學生的情緒是低落的，是被動地牽發。

縱觀上述的三個方面原因，語文要素就難以與語文能力之間形成對等關系，語文教學中的學生能力發展與學科素養培養也就難以實現，二者之間的落差也就漸漸形成。

二、語文要素向語文能力轉化的契合點

語文要素與學生能力之間的落差是當下小學語文教學所面臨的最主要問題，倘若不能找到二者之間的契合點來進行教學，那么，語文要素與學生語文能力二者之間也只能是形影相隔的不同部分。大家都清楚，語文能力實際上就是運用語言文字的能力，簡稱語用能力，即聽、說、讀、寫四個層面要素。［1］語文要素與學生語文能力之間的契合點就是指要素的落實向語文能力生長的落腳點，或者說叫結合點。那么，如何讓上述中二者之間能夠有效地結合起來呢？

（一）深度思考抓起點

首先，教師要能夠積極樹立語文要素觀，明晰語文教學的基本要素。其次，教師還要樹立單元整合教學觀，縱觀整個單元，從單元教學的導語、單課練習與交流平臺三個板塊入手進行，用創新整合的語文教學思維來把準語文要素，準確定位好聽、說、讀、寫四個層面的訓練生長點。

假設時鐘信號在參考時間0時刻變化，那么時鐘信號在觸發器i和j上改變的時間分別是xi和xj.為了滿足建立時間和保持時間，因此需滿足以下公式：

例如，教學部編版小學語文四年級上冊第二單元內容，筆者就能抓住語文要素的訓練起點，單元導語要素就是“嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。《小田鼠弗雷德里克》一課教學就能將其落實到“從課文部分、全文的角度分別提出問題，并有序羅列出來”。《蝙蝠和雷達》一課教學從“課文內容、基本寫法與生活實際等層面提出學習問題，并進行合理分類”。《小電影院》一節課設計從“助推課文理解、引發深思等層面將語文問題進行整理，并篩選出有建設性的問題”，等等。

當然，學生的語文認知能力與學習起點也是確立語文要素和能力發展之間契合點的關鍵依據。在語文教學時，教師要能找準學生的已有能力與基本要素的關聯，并在有序列出、問題延伸的基礎上對解決問題進行合理統整，促進學生語文思維的結構化發展。將語文要素與語文能力有機結合起來，既助推了對語文教材的把握，又能對具體學情有預前判斷。

（二）左顧右盼把坡度

語文要素在部編版語文教材的編排上是呈螺旋上升式發展的，同一要素隨著年級的升高而逐步提高了要求。這就要我們教師能夠著眼于教材編排的前后不同年級、不同單元，即教師既要放眼語文整個教材體系，又關注語文單課教學。

例如，語文教學中的“語文概括”這一基本要素，就要讓學生經歷一個螺旋上升式的發展過程，即學生從初步學會“概括”語段語義到概括能力的形成，從初步學會概括一件短小的事情到長篇多文本概括。當然，概括能力的發展不是一蹴而就的，教師要能夠對學生進行長期的訓練，促進學生在掌握語用規律中習得這一能力。因而，語文教師還要積極思考：今天落實的是哪一個語文要素？它著重培養學生能力的哪個層面？學生在這一要素方面的水平又向什么方向去發展？簡單來說，就是：什么要素？現在如何？未來怎樣？唯有這樣，才能讓語文要素向語文能力的轉化形成坡度感與層次感。

（三）基于文體立目標

小學階段的語文教學，教師雖然不用給學生灌輸更多的文體語法知識，但是教師要能促進學生形成文體意識。在具體的語文課堂教學中，教師如何做到“基于文體來落實語文要素”，認真引導學生能夠感受到不同語篇的不同文體特征，逐步樹立文體意識，落實好語文整體單元要素，這也應該成為語文教師積極落實的教學問題。

不同文體在不同學段的語文課本中的編排也是極具科學性、合理性的，皆是順應了學生的語文能力發展規律的，與各個學段的語文教學目標也是相符合的。當然，每一種文體也皆有其獨特的教學價值，它能將諸多語文要素有效鏈接起來。這就需要我們語文教師能夠深度解讀語文要素，關注到不同文體的不同優勢特點，特別是在追尋語文要素的落腳點時，要能緊緊抓住課文文本的結構形式來串聯與統整語文要素。例如，分析部編版語文教材六年級上冊小說中的語文要素，教師就可以側重用以下三種方法來引導學生感受到小說文本中人物形象特征：一是抓住人物的特征性語言、動作與心理變化；二是關注小說中的主要故事情節，透析人物的關鍵特征；三是賞析小說中環境描寫，感悟對人物性格特征的烘托。把準了文體的特征，語文要素與語文能力之間的結合點就有跡可循了。

三、語文要素向語文能力轉化的支架建構

（一）驅動式架構

驅動式架構是以驅動性導學問題引領為載體，在語文學習的起始階段介入，力求達到“牽一發而動全身”之效果。它能引發學生對語文要素的認真思考與積極探索，并且是以趣味化、輕松化的方式來驅動學生的自主學習意識投入。

例如，一位特級教師在教學《西門豹治鄴》一課時，他給學生設計了“調查報告”這一學習環節，實現了驅動式學習架構：倘若你是西門豹，當你認真地了解到鄴地方的天災人禍的實情后，你會和國君怎樣去匯報這件事呢？嘗試寫出一份合理的調查報告來。在以往的語文教學中，對于“復述課文內容”這一要素時，設計的學習活動是很單一的，如“現在有誰來復述一下這篇課文？”這樣的問題式架構顯得很單調，有誰會喜歡呢？有時候，教師也會提出框架式要求：現在我們再復述一下課文，要能講清楚課文中故事的起因、發展、經過與結局，抓住重點內容來復述即可。這樣的架構也是難以激發出學生的內在動力的。

驅動式架構的設計應該關注其情境性［2］，并能考慮到具有一定的挑戰性。倘若情境不夠生動，學生也就不會感興趣；倘若過難或偏易，就難以讓深度學習真正發生。因而，要讓驅動式架構具有更高的開放性、具有生動性，要能夠引發語文高階思維的發生。

（二）訓練式架構

訓練式架構一般在學生的語文學習一個時段后出現，它能促進學生對于語文知識的鞏固理解。通過教師的指導與學生的練習，有效提升學生的學習能力。人們也常說：“熟能生巧”，語文要素對于小學生來說也是相對難懂的，往往是隱藏在訓練的形式之中，在具體的訓練中促進學生對語文知識的建構，并逐漸轉化為語文技能。

例如，在教學部編版語文三年級上冊的《在牛肚子里旅行》一課時，針對“研讀對話，感悟友情”板塊，筆者設計了如下的訓練式架構：你從哪些地方可以知道它們是一對十分要好的朋友的？請你嘗試著用如下的句式進行說話練習：“當紅頭——，青頭就——。”先和同桌相互說一說，再在小組內進行交流，比一比誰的理由多。

這一架構讓學生從通篇整體層面來把握了文本內容，經歷句式練習，將思維與語文表達融為一體。教育大家薛發根也曾說過：“語文學習要有‘量’的積累。”因而，訓練式架構要有思維的含量，要能讓語文要素凸顯思維的整體性、發散性等品質。

（三）圖表式架構

圖表式架構是一種可視化的呈現信息方式，適合于承載培養學生思維能力的活動，如解釋、分析、歸納與評價等等。它可以出現在語文學習活動的很多時候，可以用在學習活動的過程中，也可以放在結尾進行總結，呈現也是十分靈活的。

例如，在教學部編版語文三年級上冊《在牛肚子里旅行》一課時，筆者就為學生設計了“畫線路圖，列主要詞句”的學習活動。首先，讓學生用畫波浪線的方法來找出牛吃草的一些語句，制作成語文知識卡片；其次，讓學生在導學單上用紅色箭頭來標出在牛肚中旅行的線路；最后，讓學生充當小博士，說說是如何在牛肚中進行旅行的，并能進行語言口頭表達。

采用圖表式架構，可以有效理清學生的語言理解路徑，可以聚焦語文學習活動中的語文要素，同時也提升了語文學習的效率。［3］

綜上所述，在小學語文教學之中，教師要能積極促進“語文要素”向學生“語文能力”的轉變，有效搭建語文學習活動的架構，在語文文本理解、語用實踐、教學反饋等一系列活動中優化教學方式，引領學生走進語文文本深處，讓語文要素能夠更好地落地生根。