小學語文教學中個性化閱讀教學策略探析

☉張家飛

個性化閱讀是新課改背景下小學語文閱讀教學的重點發(fā)展趨勢，指向的是學生的個性發(fā)展與創(chuàng)新發(fā)展。這既是提升學生語文閱讀學習實效的重要教學舉措，又是培養(yǎng)學生綜合素質、促進學生全面發(fā)展的關鍵教學途徑。因此，小學語文教師必須充分認識到個性化閱讀的教學價值，加強對學生個性化閱讀感悟的關注與閱讀思維品質提升的重視，將人本化教育思想合理滲透與融入到小學語文閱讀教學之中，以更好地完善學生的人格、健全學生的心智、啟迪學生的思想、熏陶學生的情感，進而達到學生健康成長與全面發(fā)展之教學目標。

一、個性化閱讀教學的內涵分析

個性化閱讀是語文教學新課標所提出的重要教學理念，指的是在原有閱讀教學的基礎之上，引導學生基于自身特征所展開的個人化、專屬化閱讀學習行為。［1］在個性化閱讀中，學生可在個性閱讀理解的基礎上，在外部閱讀活動中獲得更為獨特的情感體會，從而實現(xiàn)自我理性思維的發(fā)展和活躍與個性化發(fā)展。

一千個讀者就有一千個哈姆雷特。就筆者多年的語文閱讀教學經驗來看，語文閱讀本質上就是學生個體的實踐學習行為。學生的智力、思維能力、認知水平、發(fā)展水平不同，從文本中汲取的知識、思想以及情感也會表現(xiàn)出較大的差異。在既往的小學語文閱讀教學中，多數教師都采用的是標準化的閱讀分析教學，嚴重忽視了學生獨特的閱讀見解、感受與體驗，對學生閱讀思維與閱讀情感的統(tǒng)一也缺乏應有的關注與重視，致使學生的閱讀學習興趣極低，文化素養(yǎng)與語文學科綜合素質也難以從閱讀學習中得到應有的提升與增強。

而個性化閱讀教學的提出，則為傳統(tǒng)小學語文閱讀教學帶來了“久旱逢甘霖”般的創(chuàng)新體驗。個性化閱讀所強調的是讓學生自主閱讀、自主分析、自主思考，并在提出個性化閱讀見解與感想的基礎上要求與他人進行溝通交流，從而實現(xiàn)感受的深化、體驗的升華以及思維的發(fā)展。由此可見，個性化閱讀教學在現(xiàn)代小學語文中的有效實踐，不但能促使小學語文閱讀教學沖破傳統(tǒng)、固化、單一的桎梏，更對增強學生閱讀學習自信、調動學生閱讀學習熱情、提升學生閱讀學習實效、發(fā)展學生閱讀理解能力起著巨大的助推作用。因此，小學語文教師必須加強對個性化閱讀教學價值的開發(fā)，在推動小學語文教育創(chuàng)新發(fā)展的基礎上，為學生的個性化發(fā)展與健康成長鋪路。

二、小學語文中的個性化閱讀教學實踐

（一）優(yōu)化氛圍，有效激趣

成功的秘訣在于興趣。對于心智尚未實現(xiàn)成熟發(fā)展的小學生來說，興趣是促使學生展開個性化深度閱讀學習的“燃料”。學生的閱讀學習興趣越濃厚，對知識、真理的探究欲望便會越強烈。［2］從“孟母三遷”的故事中，我們可以清楚認識到環(huán)境對一個人的影響，更不用說尚處于認知發(fā)展過程中的小學生了。因此，身為教師的我們在展開個性化語文閱讀教學實踐時，就要利用好外部環(huán)境這一教學條件，通過營造優(yōu)越閱讀氛圍、構建和諧師生關系的方式來有效帶動學生主動閱讀、自主閱讀的學習欲望，促使學生在自主閱讀學習中進行更具個性化與創(chuàng)意化的閱讀思考，獲得閱讀品質的提升與閱讀感受的升華。

1．創(chuàng)設寬松閱讀氛圍，發(fā)展學生個性閱讀思維

小學生是極具想象力與創(chuàng)新力的，個性化閱讀所強調與重視的同樣也是學生這兩項能力素質的綜合發(fā)展。因此，小學語文教師就要為學生積極創(chuàng)造與構建開放、多元、動態(tài)的閱讀氛圍，引導學生突破傳統(tǒng)閱讀課堂中時空條件的桎梏，在自由、開放的環(huán)境中實現(xiàn)個性化思維的自然延伸，并生成持續(xù)、強烈的主動閱讀學習興趣。

以部編版小學語文教材為例。如在引導四年級學生閱讀學習《爬山虎的腳》一文時，教師就可以文章題目為引，向學生提問：“我們都知道爬山虎是一種植物，那你們知道它為什么會以動物的名稱命名嗎？你們有觀察過爬山虎的‘腳’嗎？”以此來激發(fā)與調動學生觀察爬山虎的興趣，讓學生基于自己的原有認知與生活經驗展開自由的交流探討。有的學生認為“爬山虎之所以叫‘爬山虎’，是因為其有老虎一般旺盛的生命力”，有的學生認為“因為爬山虎會爬墻，所以叫爬山虎”，而有的學生則認為“爬山虎能夠像壁虎一樣在墻上攀爬，并且有著和壁虎相似的腳，可以在墻壁、巖石上自由攀爬，所以被取了一個與壁虎相似的名字”。雖然學生的想法與意見都不一致，有些學生的看法甚至會有極大的漏洞與問題，但學生在課堂中自由表達與暢談自我想法的過程中，其思維能力便會得到極大程度的活躍與發(fā)散。同時，也會因此而生成極為強烈與濃厚的語文閱讀學習興趣，從而積極開展自主的個性化閱讀學習。

2．營造和諧師生關系，營造民主閱讀學習環(huán)境

個性化閱讀教學是一個以學生為主體，師生之間積極交往互動、協(xié)同發(fā)展的雙邊教學活動。［3］在此過程中，師生相互交流意見、分享想法與經驗，更易實現(xiàn)教學相長的閱讀教學目的。因此，小學語文教師在為學生構建閱讀學習環(huán)境時，就要盡早摒棄教師教學權威不可撼動的落后教學理念，深入學生群體之中，以學生學習支持者、合作者的身份去引導學生展開個性化閱讀學習，并加強與學生的溝通交流，聆聽學生的個性化閱讀想法與觀點，讓學生在語文閱讀教學課堂中更為勇敢地表達意見，探討自己的想法。

如在《窮人》一文教學中，教師可在學生初步掌握文章大意后，引導學生就文中“這間漁家的小屋里卻溫暖而舒適”一句展開閱讀分析，并向學生提問：“課文用了大面積的篇幅說明了桑娜一家的窮苦，但又為何說他們家的小屋‘溫暖又舒適’呢？這是不是與本文的標題相悖呢？請闡明你的觀點！”讓學生緊密結合課文展開思考與探究。有的學生說“‘溫暖與舒適’是對照漁家外的寒風說的”；有的學生說“‘溫暖與舒適’是漁夫和桑娜勞動的成果”；有的學生說“‘溫暖與舒適’是為了對照下文鄰居西蒙家的環(huán)境所做出的鋪墊”；還有的學生說“‘溫暖與舒適’是桑娜與漁夫善良品質的外在表現(xiàn)”……待學生根據課文提出想法與意見后，教師就要及時對學生的創(chuàng)意想法與獨特觀點表示贊揚與鼓勵，以增強學生的閱讀學習信心，讓學生更為積極主動地表達自己的所思所想，得到個性化閱讀感受與體驗的內化，提升閱讀學習效率。

（二）構建情境，升華感受

閱讀是一個語言與思維交互作用的有機過程。［4］每個學生的個性不同，其在文本閱讀中所獲得的感受與體驗自然也會有較大的差異。但由于小學生的閱歷與經驗相對淺薄，對于語文課本中部分課文的內涵難以形成全面深入的認識，這在一定程度上限制與影響了學生個性化閱讀實效的提升。甚至還有一部分學生會因為文本內容過于深奧，而對語文閱讀學習生成畏難、厭學等消極的不良學習情緒，阻礙了語文閱讀教學的有效開展與有序進行。因此，為有效改善與優(yōu)化當前小學語文個性化閱讀教學所存在的這一問題，小學語文教師就可靈活應用信息化教學手段為學生構建生動、直觀的閱讀學習情境，讓學生從更為多元、更為深層的角度感知與感受文本的主旨與思想，實現(xiàn)閱讀感受與體驗的進一步升華。

例如在《青山不老》一文中，作者梁衡借晉西北的環(huán)境之惡劣、綠化之艱難從側面表達了山野老農畢生致力于植樹造林工作的“了不起”精神與品質。而現(xiàn)代小學生大多居住在城市之中，對我國晉西北地區(qū)環(huán)境的惡劣不甚了解。在閱讀學習過程中也很難從幾句簡短的文字中感知與體會晉西北地區(qū)綠化的艱難，對文章所傳遞的“青山不老”精神也無法產生更為全面深刻的認知與體會，個性化閱讀學習很難實現(xiàn)。對此，教師即可在課堂授課中利用多媒體設備為學生展示晉西北的黃沙漫漫、山野荒荒、干旱和霜凍，狂風肆虐時牛馬倒行，右玉縣老城12 米城墻被黃沙埋沒等景象。以此為學生構建閱讀學習情境，促使學生更為深刻地體會與感知我國晉西北地區(qū)環(huán)境的惡劣。隨后，再引導學生閱讀文章的第一自然段“窗外是參天的楊柳……風一吹，樹梢卷過濤聲，葉間閃著粼粼的波光”，并向學生提問：“在閱讀第一自然段時，你覺得這是一個怎樣的地方？你想在這里生活嗎？這與視頻中的晉西北地區(qū)環(huán)境有怎樣的差別？”以此來引發(fā)學生的思考，促使學生在教師問題的驅動與教學情境的帶動下，主動感知與體會老人十五年如一日植樹造林、創(chuàng)造綠洲的“了不起”。

在此基礎上，教師還可針對老人“了不起”的精神品質，引導學生結合課文從多個角度分析老人的“了不起”。有的學生說“老人在如此惡劣的環(huán)境下創(chuàng)造綠洲，本身就是一個了不起的奇跡”；有的學生說“老人在15 年內綠化了8 條溝，造了7 條防風帶與3700 畝林網，工作量之龐大，任務之復雜是‘了不起’的奇跡”；有的學生說：“從文中院子小環(huán)境的描寫中，可以看出老人的生活極為艱辛，一排三間房僅剩老人一人，披星戴月進山綠化，老伴與同伴的離世對這個81歲的老人造成的打擊是不堪想象的。但老人仍堅持綠化，堅守植樹造林工作，是我們尋常人難以企及的‘了不起’的奇跡?！比绱艘粊?，學生便會身臨其境般地實現(xiàn)文本閱讀的深度感知與體會，對老人的“青山不老”精神也會在此過程中生成更為獨特與個性化的理解。

（三）滲透方法，以生為本

雖然個性化語文閱讀是一種強調學生主體性的閱讀教學策略，但這并不意味著小學語文教師在實際的教學過程中就可完全放手，讓學生展開自由閱讀。小學生的年齡較小，普遍缺乏自制力與自我管理能力，若在個性化閱讀學習中缺乏教師的正確引導，學生便會因自由散漫而無法實現(xiàn)高效閱讀學習。因此，為平衡教師引導與學生自主學習在學生個性化閱讀中的比例，身為學生引導者的小學語文教師就要充分發(fā)揮自身“傳道授業(yè)”的作用，傳授給學生正確的個性化閱讀方法，以保障學生的閱讀學習實效，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

1．有效設疑，自主探究

學起于思，思起于疑。閱讀是一個語言與思維相互作用的學習過程。只有學生心中裝有疑惑，才會更為積極地展開自主閱讀，主動在文本中探尋問題的答案。因此，小學語文教師在個性化閱讀教學指導中，就要通過設置啟發(fā)性或針對性教學問題的方式，讓學生進行質疑與思考，以提升學生的思維品質，促使學生在自主探究與獨立思考中發(fā)展個性。

以《精衛(wèi)填海》一文為例。教師可在學生預習中設置問題：“精衛(wèi)填海是我國民間傳統(tǒng)神話故事，那么你知道精衛(wèi)為什么要填海嗎？”以此來引發(fā)學生的思考，促使學生在閱讀課本中的小古文后能主動整合課外資源，了解精衛(wèi)填海的典故。在課堂教學中，還應鼓勵學生結合自己的認知，對“精衛(wèi)”這一形象展開個性化的交流，發(fā)展學生的個性。

2．讀寫結合，想象拓展

求異思維是學生個性化思維與創(chuàng)新思維的發(fā)展基礎。教師可針對語文文本的矛盾處或留白讓學生展開想象，并將自己的獨特觀念與見解以文字的形式呈現(xiàn)出來，以鍛煉學生的求異思維，促使學生在讀寫結合一體化學習中實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的協(xié)調發(fā)展。

如在教學《手指》一文后，教師即可以文中的觀點為引，引導學生結合實際生活與自身的個性化認識探究各個手指的用途，并按照其重要性對其進行排序，寫作一篇議論文。學生在抒發(fā)見解與看法時，其求異思維與創(chuàng)新能力便會得到有效提升，語文綜合素質與應用能力也會在循序漸進中獲得發(fā)展。

總而言之，在小學階段的語文教學中教授學生語文知識的主要目的在于促使學生學會“用語文”。因此，小學語文教師必須緊握語文閱讀這一有力的教學抓手，加強對學生基礎學力、發(fā)展學力以及創(chuàng)造學力的培養(yǎng)與訓練，為學生的終身學習、終身發(fā)展與全面發(fā)展打好基礎。這就需要教師在語文閱讀教學中，加強新課標教學理念的落實，充分認識到“閱讀是學生的個性化學習行為”的重要性，著重引導學生體悟語文閱讀文本內容，促使學生在感悟中得到思想的啟迪、在體會中得到情感的熏陶、在理解中得到素養(yǎng)的提升，確保學生駕馭個性化閱讀學習的“小船”在學海中遨游，駛向語文閱讀的“自由王國”。