引思促學 構建深度學習的英語課堂

☉凌鐸軒

教師要由“獨霸”走向“讓學”，由“灌輸”走向“引思”，為學生搭建學習平臺，喚醒學生的學習自覺，激活學生的思維潛能，引發他們的思維攀爬，促進對語言知識的深入理解，讓英語學習變得有深度。教師要讓課堂重心由“教”向“學”、由“授”向“引”轉移，以引促思，實現多種信息的分享、多元智慧的碰撞，使英語課堂教學變得有活力、有深度。

一、以情境引思，形成直觀體驗

教師要針對學生知識儲備不足、視野范圍狹窄、交流機會不多的現狀，為他們構建生動的語境，讓他們沉浸到語境中進行學習、體驗、思考，促進語言的交流，展現學生活潑好動、好奇心強的個性特點，讓英語課堂成為他們快樂成長的幸福樂園。學生在情境的引導下，會產生愿學、愿用英語的熱情，能獲得良好的學習效果。

（一）掃清障礙，引發閱讀期待。在閱讀前，教師要借助情境幫助學生復習舊知，利用新舊知識的銜接點激活學生的認知儲備，降低學生詞匯理解的難度，幫助學生掃清閱讀障礙。在閱讀中，教師要結合學生的思維特點設計出簡潔、精致的情境，調動學生的閱讀熱情，吸引學生融入到語境中進行思考與交流，提升學生學英語、用英語的效率。教師要根據學生以感性思維為主這一特點，以圖片、動畫等內容構造情境，幫助學生對語篇內容形成整體的感知，以引發學生的閱讀興趣。教師根據中西方的文化差異創設情境，讓學生去捕捉關鍵信息、梳理文本結構，在潛移默化中獲得閱讀技能的提升。在閱讀后，教師再以情境引發學生聯想、遷移、改寫，能增進學生的語言輸出，提升學生運用語言的能力。

（二）游戲活動，活躍課堂氣氛。學生天性活潑，他們對游戲內容感興趣，教師選擇游戲化的教學方式，能吸引學生的注意力，讓他們樂此不疲地參與到活動中，并獲得愉悅的學習體驗。

例如，在學習譯林版三上Unit1《Hello!》的Letter time 內容時，教師向學生展示字母并播放錄音，引導學生跟讀；開展“報讀字母”的游戲，向學生呈現卡片，讓學生搶讀字母，看哪個組讀得最多、讀得最準確；與學生玩“猜字母”的游戲，呈現字母的一部分讓學生去猜測，調動學生猜測的熱情。同時，教師與學生做“耳語”的游戲，每小組的首位同學將老師說的字母悄悄告訴下一位同學，再讓他悄悄告訴后一位同學……由最后一位同學將字母寫在黑板上，并大聲讀出來，耗時短、寫得準的小組贏得比賽。教師要通過生動有趣的小游戲，活躍課堂氣氛，聚焦學生的注意力，促進他們對英語知識的理解。

（三）技術助學，增加課堂活力。信息技術具有信息量大、圖文并茂、互動性強等方面的優勢，教師要將信息技術引入課堂，刺激學生的多重感官，給學生帶來直觀的學習體驗。信息技術的使用，能拓寬學生接收信息的渠道，讓學生的思維得到發散，進而引發學生的協作交流。多媒體呈現圖片、聲音、動畫等方面的信息，能調動學生的閱讀興趣，提升學生的綜合語言素養。

例如，在學習譯林版三上Unit5《Look at me!》的Fun time內容時，教師運用多媒體呈現衣服的圖片，并讓學生根據圖片認讀單詞。教師再以多媒體播放Story time 的錄音，讓他們去模仿跟讀，并分角色開展對話。教師以圖片呈現對話的語境，讓學生戴上頭飾扮演角色，學生運用所學的詞匯、語法知識去表達交流，能讓英語課堂變得富有生機。

二、以對話引思，開展深度探討

學生具有向師性，他們是老師的“鐵粉”，教師的一言一行會給他們帶來潛移默化的影響。教師要構建和諧的師生關系，讓學生這一主體得到回歸，讓課堂成為師生自由對話的場所。教師要改變注入式、灌輸式的教學方式，開展多維的互動交流，以促進師生間的對話，促進學生對語言知識的深度理解。

（一）精心設計，點撥啟發學生。教師是課堂對話的組織者、引導者，要立足于學生的角度精心設計對話話題，幫助學生解決學習的疑惑，并對不同觀點加以拓引、啟發、誘導，讓他們的思維不斷走向深入。同時，要吸納外部的教學素材，并篩選出學生感興趣的主題內容，吸引學生的關注，拓展學生的認知視野，讓他們通過主動探索、多維交流，深化對知識的理解。

例如，在學習譯林版六上Unit1《The King’s new clothes》的Checkout time 內容時，教師為學生呈現一組圖片，并讓他們為圖片排序，學生在排序的過程中了解、猜測故事內容，促進他們對語篇的整體感知。同時，引導學生閱讀語篇，并針對“Where did the lion live?”“The lion was angry．What did he say?”“What did the lion turn into at last?”等問題展開探討，還可以針對自己的興趣點、疑惑點進行交流，促進學生對重點句式及動詞過去式結構的把握。

（二）小組共學，教師適時引導。根據學生的認知水平、興趣特長等因素將他們異質分組，并提出富有挑戰性的任務，吸引學生主動參與，讓他們在共學互助中促進思維水平的提升。教師要關注學生的合作進程，要讓自己成為小組共學的指導者，在學生障礙處、困惑處進行引導，以促進學生之間的分享、碰撞并形成有深度的理解。

教師還要通過小組合作等方式激發學生的求知欲望，引發學生的探索興趣，促進他們對語言知識的理解。學生求知欲旺盛，教師以恰當的提問激活他們的語言思維，讓學生運用自己的語言知識儲備去表達和交流。同時，要提出有探討價值的問題，并給學生留有充分思考的時間，讓他們通過主動思考、積極表達，形成多樣的解答。

（三）游戲活動，促進深入研討。教師要將生動的游戲融入到枯燥的語言學習中，促進學生的對話交流，實現知識的鞏固、任務的完成，增進學生之間的主動交流。

例如，在學習譯林版三上Unit6《Colours》的Story time 內容時，為學生呈現彩虹的圖片，讓學生說說這是由哪幾種顏色組成的，并讓學生用畫筆畫出彩虹，學習有關單詞的顏色。教師與學生一同扮演Yang Ling 及其同學，并依圖提出問題，讓學生圍繞“What colour is it?”展開交流，從而能促進他們對green、orange、red、blue 等單詞的學習。開展“擊鼓傳花”游戲，背對學生并播放Colour song 歌曲，讓學生傳遞紅花，當發出“停止”的信號后，手持紅花的學生要準確說出教師抽出的顏色。生動的游戲活動能促進師生之間的交流，有助于學生對詞匯的理解。

三、支架引思，突破思維障礙

“最近發展區”是介于自己能獨立解決問題的水平與教師指導、同伴幫助下而達到的潛在發展水平之間的區域。教師要為學生搭建“腳手架”，引發學生思維攀爬，幫助他們順利突破鴻溝、解決困惑順利完成學習任務。支架的搭建，能為學生的探索求知、解決問題提供有力支持，能拓展學生的語言技能，引發學生的思維攀升。當學生的學習能力達到一定的要求時，教師要適時調整、撤去支架，讓他們在自主完成任務時促進對語言思維的跨越。［1］

（一）問題支架，促進思維啟發。學生在面對障礙、困難時，教師要借助語言的啟發、思維的點化，讓他們能回歸到預設的方向上進行探索。要根據學生的學習進程進行有效推進，以問題激活學生的語言思維，為他們的思維指明方向。要通過由易到難的問題去引導學生逐步深入，深化他們對語言知識的理解。

例如，在學習譯林版六上Unit4《Then and now》的Story time 內容時，教師提出問題：“How about Mr Brown?How did he keep in touch with his friends twenty years ago?How does he keep in touch with his friends now?”以問題引導學生去理解文本，并學會運用動詞過去式進行表達。

（二）示范支架，提升學習自信。教師是學生模仿的對象，教師在必要時為學生進行示范，讓他們從由簡單到復雜的模仿中增進語言的輸出，提升表達的水平。學生在交流中難免會出現詞匯、語法等方面的錯誤，教師要通過示范，幫助糾錯，讓他們意識到自己表達方面的不足，同時能對正確的點予以強化，從而建立正確的語言圖式。在學生出現錯誤時常會有焦慮的表現，教師要通過親切的話語、激勵的眼神對他們進行啟發與引導，幫助擺脫焦慮，提升學習自信。

（三）活動支架，增添學習樂趣。學生在遇到表達障礙時，教師要提供詞匯、語法的支持，以激活他們的語言機制，促進表達交流。詞匯識記是學生閱讀的一大障礙，教師要為學生搭建有趣的活動支架，改變易錯易忘的狀況，提升學生的閱讀熱情，讓枯燥的課堂變得生動有趣。

例如，在學習譯林版四下Unit2《After school》的Fun time內容時，星期的單詞學習令學生很是頭疼。開展趣味化的識記活動，能讓枯燥的記憶變得形象化。教師先讓學生觀察每個單詞的詞尾，學生發現都有“day”。再去研究前面的部分，星期一這個單詞的開頭有“Mon”，諧音是“忙”，學生易于聯想起周一剛上學忙碌的情形；周二這個單詞的開頭有“Tues”，會聯系到中文“特有意思”的諧音，可以想象出周二學生生活的豐富多彩；周三這個單詞的開頭有“Wednes”，可以拆分成we（我們）+d（“都”的聲母）+nes（奈斯），可以聯想到我們學習都很給力；周四這個單詞的開頭有“Thurs”，可以拆分為t（他的聲母）+hur（忽然）+s（說），可以聯想到“他在課堂上忽略說話”；周五這個單詞的開頭有“Fri”，可以拆分為f（“飛”的聲母）+ri（日子），可以想象為“要放假了，周五是學生心靈放飛的日子”；周六單詞的前面字母是“Satur”可以拆分為sa+tu+r，可以聯想到“殺兔肉”；周日單詞的字母是“sun”，可以聯想到“陽光燦爛”。教師搭建活動的平臺，以有趣的方式記憶單詞，能讓學生記得輕松、記得長久。

四、導圖引思，促進條理表達

思維導圖以可視化的方式呈現，以直觀的圖文、線條等展示知識點之間的關聯。教師以關鍵詞、線條、顏色等為學生構建知識的鏈條，讓學生由一點向外發散，從而形成一個結構化、系統性的整體概念。學生的注意力維持時間短，他們對直觀的內容感興趣，教師要借助思維導圖化繁為簡、變難為易，促進學生對可視化內容的理解。［2］

（一）記憶詞匯，形成深入聯系。學生難以記住較長的單詞，教師要以鮮艷的色彩、線條引領學生由中心詞的音、形、義向外擴散，利用舊詞去記憶新知，促進詞匯的積累。思維導圖能實現新舊知識的關聯，能降低學生的記憶難度，實現由記一個詞向記一組詞的轉變。教師在設計思維導圖時，要加入多變的形狀、多彩的線條，向學生呈現直觀的內容，讓他們感受到思維導圖提升單詞記憶的效果。例如，在學習水果類的詞匯時，可以聯系到水果的形狀、顏色，從而能構建網狀的思維導圖，促進學生對水果類單詞的掌握。

（二）學習語篇，梳理知識結構。在語篇學習中，教師要借助思維導圖梳理知識結構，了解故事走向，建構知識間的關聯，從而發展學生的語言技能，促進他們語言技能的提升。結構化的學習能使學生的注意力更集中，能提升學生提取信息、感知內容的能力，促進他們對語篇脈絡的準確把握以及對語篇內容的準確理解。

（三）編寫提綱，提升寫作能力。在寫話教學中，學生因詞匯量少、語法知識匱乏等方面的原因，給寫話帶來很大的困難。教師要借助思維導圖，逐一羅列出要點，幫助學生構建寫作框架、梳理寫作提綱、理清寫作思路，讓學生的寫作變得有條理，同時也調動學生參與寫作的積極性。

總之，教師要融入“讓學引思”的教學主張，運用多種策略引導學生思考，激活學生的語言思維，拓展學生的認知視野，促進他們的多元表達，從而讓學生的綜合語言素養獲得提升。