開掘學習路徑，發展學生思維

李升

【摘要】基于語文學科性質及學生接受認知事物的特點，教師可以借助動手操作、借助文本空白想象、借助比較、思辨、個性閱讀等來豐富學生認知，實現學生思維的發展與提升。

【關鍵詞】部編教材；小學語文；思維能力；學習路徑

《義務教育語文課程標準（2022版）》“核心素養內涵”中特別提出了要關注對學生思維能力的培養，并對思維能力的內涵特點等進行了明確的說明，為教師對學生的思維能力培養指明了路徑與方向。但在實際教學中，由于教師對新課標及語文教材內容及學生特點了解不夠，仍然存在著對學生思維的盲目訓練及不知道該如何著手現象的產生，這就需要對思維訓練路徑的開掘。

一、依托動手操作，發展學生形象思維

發展學生形象思維可以幫助學生更好地理解課文內容。在閱讀教學中，有許多詞句學生感到難以理解，單靠教師的講解是很難給學生留下多么深刻的印象的。當學生對某些閱讀內容雖然有感受卻無法用語言表達出來的時候，教師可以借助動手操作來助力學生理解，以發展學生形象思維，提升學生閱讀質量。

如教學一年級上冊《烏鴉喝水》一課，課文中有這樣一句話：“瓶子里的水漸漸升高，烏鴉就喝著水了。”這句話中“漸漸”一詞的意思僅靠教師的講解和學生的自主理解是很難感受到它的真正意思的。教學這一課時，教師可以借助動手操作，拿出事先準備好裝著水的瓶子和小石子，把小石子一顆一顆放進瓶子里，讓學生仔細觀察瓶子有什么變化。通過學生親自動手操作，可以直觀地感受到瓶子里的水漸漸升高的過程，自然理解了“漸漸”一詞的意思，這樣引導學生理解詞語意思形象直觀，促進了學生形象思維的發展。這樣教學，不僅可以有效激發學生的學習興趣，而且可以使學生對詞語的理解感受更加深刻。

在小學語文教學中，對于學生不理解的詞語，教師可以讓學生親自動手去做一做，借助動手操作來理解詞句意思。這樣教學，可以化抽象為直觀，豐富學生對詞語的認知，避免教師機械枯燥解釋詞句現象的產生，促進學生形象思維的發展。

二、緊扣文本空白，激活學生想象思維

在小學語文教材中，有許多課文內容之間會存在著一些空白，這些空白處為學生想象能力的發展提供了條件。教師要善于發現和挖掘這些文本空白之處，緊扣文本空白點來引導學生想象，可以激活學生的想象思維，引導學生真正入境，使學生對文本內涵的理解感悟更加深刻。

如教學四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節選）》一課時，課文中王葆的奶奶給他講了許多寶葫蘆的故事，課文中對于張三李四等寶葫蘆的故事寫的比較簡單，留下了大量的空白。教學時，教師可以讓學生就這些空白處展開想象，想象一下張三李四等是怎樣得到寶葫蘆的，得到寶葫蘆以后，他們的生活發生了哪些改變，再寫下來。在學生的想象中，張三、李四、王五、趙六等得到寶葫蘆的過程充滿了神奇性，寶葫蘆那神奇的作用也讓學生興趣濃濃，在這樣的想象中，文本的空白被填補，他們的想象思維也得到了極大的發展。教學六年級上冊《窮人》一課中，有這樣一句話：“兩個人沉默了一陣?！痹谶@沉默中，桑娜和漁夫各自會想些什么呢？教師可以讓學生展開想象，寫一寫。有學生以漁夫的心理寫道：“今天的天氣實在太糟糕了，差點回不來，不能讓桑娜知道，否則她又要擔心了?！庇袑W生以桑娜的心理寫道：“該怎么把西蒙死了的消息告訴他呢？他會不會怪我？他會同意收養西蒙的孩子嗎？”在學生的想象中，真正走進了桑娜和漁夫的內心世界，獲得了對桑娜和漁夫人物形象的深刻感知，豐富了文本內容，促進了學生想象思維的發展。

在小學語文教學中，教師要善于發現文本的空白點，并引導學生就文本空白點展開想象，進行寫話訓練，可以豐富文本內容，發展學生想象力，提升學生的語言表達能力。

三、實施比較閱讀，發展學生求異思維

比較可以幫助學生更好地感受到事物之間的特點。在閱讀教學中，如果缺乏比較，學生對閱讀內容的理解大都是停留于淺層，很難獲得對閱讀內容的深刻認知?；诖?，教師采取比較閱讀的方法可以發展學生的求異思維，讓學生對事物特點的了解更加深刻，真正走進閱讀的深處。

如在三年級下冊《荷花》一課中，課文第二自然段中“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”，教學時，教師可以把“冒”換成“長”或者“伸”嗎？讓學生說說行不行，為什么？有學生說“伸出、長出”這些詞語很普通，沒有“冒出”一詞顯得有活力，通過閱讀比較，學生發現“冒”字表明了荷花不是偷偷長出，也不是突然長出，更能表現出白荷花旺盛的生命力。教師這樣引導學生閱讀，可以深化學生對課文的理解與認識，發展學生的求異思維。在閱讀教學中，如果不注重比較，那么學生的閱讀思維將會被文本所同化，缺少自己的獨立理解與分析，而比較閱讀則可以打破這一局限，使學生的求異思維在比較中得到發展，因此，教師要注重對教材中比較點的發掘，從而使學生的思維品質得到提升。

在小學語文教學中，引導學生比較閱讀的切入點有許多，詞句比較、段落比較、篇章比較、還可以從修辭手法運用的比較等，教師要找到引領學生比較閱讀的切入點，引導學生比較辨析，可以幫助學生更好地感受事物之間的聯系與區別，提升學生的閱讀質量。

四、引導思辨閱讀，發展學生辯證思維

在閱讀教學中，引導學生思辨閱讀可以使學生在閱讀的時候不光是聽教師的講解，還能夠真正沉下心來潛心思考，真正獲得對課文的深刻認知。教師找出課文中有爭議的地方，引導學生進行正反雙方辯論，可以發展學生的辯證思維，提升學生思辨閱讀能力。

如教學六年級上冊《青山不老》一課時，教師可以讓學生就“老人這樣做值得嗎”展開辯論，鼓勵學生盡情發表自己的言論。在學生的辯論中，有學生認為老人這樣做不值得，生活條件太苦了，不值得。有學生認為老人這樣做值得，雖然生活條件艱苦了點，但那一望無際的青山是對老人最美好的見證，他這樣做是值得的。又如，教師六年級下冊《十六年前的回憶》一課，教師可以讓學生就李大釗堅持工作不離開北京這件事進行思辨閱讀，說一說在當時情形下，李大釗應該不應該離開北京？如果是你，你會選擇還是留下？在教師思辨閱讀話題的引領下，學生對李大釗不顧個人安危，在情形十分危急的情形下仍然堅持工作，保護黨的機密等崇高精神感受更加深刻。

在閱讀教學中，結合文本內容特點，教師精心選擇具有思辨價值的話題，引領學生思辨閱讀，可以引起學生對文本內容深層的思考，使學生的閱讀不再只是停留于表面上，而是在思辨閱讀中走向閱讀的深處。

五、張揚學生個性，發展學生發散思維

閱讀是學生的個性化行為，不同學生對文本理解的閱讀感受不同，教師要尊重學生對學生的個性解讀，可以避免把自己思想灌輸在學生身上或者唯教材論現象的產生，提升學生的閱讀品質，促進學生發散思維的發展。

如教學三年級上冊《司馬光》一課，教師可以讓學生說說在當時情形下，司馬光救孩子的方法好不好？為什么？如果當時你在旁邊，你會怎樣救孩子？在這個問題的引領下，學生結合當時的緊張情形，各抒己見，提出了好幾種可以救出孩子的方法：找大人，時間上來不及；把孩子拉上來，小孩子手短夠不著等，得出了司馬光砸缸救出孩子的方法是最直接有效的方法。又如，教學五年級下冊《跳水》一課，在學生學完課文以后，教師可以讓學生結合課后練習說一說在那個危急時刻，船長是怎樣想的？他的辦法好在哪里？同學之間交流。這些問題對于不同的學生來說，看法見解不一樣，對課文的理解感受也不一樣，教師要為學生提供發表自己感受的機會，可以促進學生對文本的個性解讀。

在閱讀教學中，要想避免學生唯教材論現象的產生，教師就要關注學生對課文的個性解讀，鼓勵學生盡情發表自己的看法等等，這樣教學，可以開闊學生眼界，拓寬學生閱讀眼界，促進學生發散思維能力的提升。

綜上所述，在小學語文閱讀教學中，教師不僅要關注學生知識內容的獲得，更要關注學生思維的發展。結合教材內容，教師要善于發掘文本教材中可以對學生進行思維訓練的發展點，引導學生閱讀，可以使學生的思維得到發展與提升。

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