深度學習視角下的小學數學教學方法探究

☉張小紅

在傳統教學模式下，數學教師以“填鴨式”教學為主，并讓學生進行機械性記憶，同時只關注學生對理論知識的掌握情況，往往忽略學生數學知識實際應用能力。而且，教師缺乏對學生概念理解深度的關注，導致學生對數學知識的理解程度停留于表面，整體教學質量不高。深度學習重視對數學概念的應用與遷移，能改變機械性、低效性的知識記憶方式，有助于深化學生對所學概念的理解，從而為后續學習奠定堅實基礎［1］。同時，引導學生進行深度學習是培養其核心素養的必然要求，能提高學生數學知識、技能，并樹立正確的學習觀念。因此，有必要基于深度學習視角開展小學數學教學，以提高學生理論分析能力，實現對數學知識的理解與應用，收獲更優教學效果。

一、深度學習視角下開展小學數學教學的意義

（一）調動學生學習積極性

數學知識具有抽象性、理論性的特征，小學生思維水平較低，學習數學通常較為吃力，加上數學教師教學模式較為固化，課堂缺乏活力，學生學習興趣不高。數學作為一門富含奧妙的學科，在深度學習視角下，教師能引導學生充分思考，可調動學生對數學世界的探索積極性，在探索中學生能保持高度學習熱情，數學學習積極性較高。

（二）幫助學生深化對數學知識的理解

在數學學習過程中，不僅需要學生記憶理論知識，而且需要其具備一定空間想象能力，深度學習包含思維創造、多維度思考等方面內容，能夠在幫助學生獲取新知識的同時加深其對數學知識的理解，對數學學習效率的提升有積極意義。同時，深度學習能幫助學生保持大腦高度活躍，有助于提高其數學思維水平。

（三）促使學生樹立正確的學習態度

深度學習可幫助學生整合數學知識、合理應用數學方法解決問題，學習效率較高，能讓學生擺脫學習數學是為了應付考試的錯誤認知，從而樹立正確的學習態度。而且，數學學習是一個不斷研究與探索的過程，開展深度學習后，學生能在教師的引領下總結更多學習方法，從而為小學數學教學質量的發展提供助力。

二、深度學習視角下的小學數學教學方法

（一）巧用類比，引導學生深度學習

小學生理解能力有限，教師開展深度學習時應先從簡單概念開始，巧妙利用具有相似含義的知識點或事物對新概念進行簡化，讓學生能更快、更準確地對新的數學知識點進行理解。同時，借助類比手段后，學生較易接受，能讓其快速加入課堂學習中，對新概念知識有初步理解，在此基礎上教師可引導學生進行深入分析，開展討論探究，讓其做到知識點的融會貫通，確保學生能夠將數學知識有效運用，從而達成深度學習的目標［2］。

例如，蘇教版數學教材《正方體、長方體的體積》章節要求學生掌握“體積”的概念，為實現深度教學目標，教師不能立即將具體概念告知學生，應先進行教學引導：取兩個等高等寬的透明玻璃杯，裝半杯水，讓學生思考如果分別向杯中放入一個雞蛋與一個鵪鶉蛋，會對杯中的水位有什么影響。通過觀察，在玻璃杯中放入雞蛋后，水位較高，并伴有溢出情況，而加入鵪鶉蛋后水位雖然較之前升高，但無溢出，這時教師可提問：“為什么加入雞蛋與加入鵪鶉蛋后水位位置會不一樣？”讓學生進行自主思考，學生思考后可得出結論，是因為雞蛋需要占據更多的空間。由此，教師可進行總結，體積的概念就是某個物體所占空間的大小。之后，教師引出課堂學習要點，分析長方體與正方體的體積知識點，并根據課堂內容設置練習。例如，對比兩個長方體的體積大小，檢驗學生對體積知識概念的掌握情況。在上述教學中，教師可有效應用類比打開學生的思維，能引發其自主思考探究，從而幫助其理解數學知識，實現深度學習。

（二）重視興趣，提升深度學習動力

在既往的小學數學教學中，教師更關注授課任務是否完成，往往忽略對學生學習興趣的培養。興趣是最好的老師，只有在興趣的帶領下，學生才能自主沉浸于知識的海洋中，獲取更多數學知識，并且單一背誦記憶知識點不能達到理想的教學目標。因此，教師應重視學生對數學學習的興趣，并基于深度學習視角營造輕松愉快的教學氛圍，讓學生思維得到高效鍛煉，提高數學教學質量。

教師可結合教材內容設置競賽情境，以充分調動學生的學習興趣。例如，在教學《認識分數》時，教師完成基本理論知識講解后，可根據實際情況將班級學生分為4 ～6 人一組，開展數學問題競賽。教師可結合知識點設置以下問題：（1）比較3/5 與4/7 的大小。（2）對比6/5 與11/8的大小。（3）將一根5 米長的繩子分為12 份，如何采用分數進行表現。（4）將5 個蛋糕平均分給3 個人，那么每個人能得到多少蛋糕，用分數表示結果。（5）小麗吃了一個西瓜的1/4，小明吃了一個西瓜的2/5，比較誰吃的西瓜更多。問題設置后，教師讓小組成員開展探究討論，并說明競賽規則，即答對一道題能獲得20 分，答對所有題目的小組可獲得100 分。在競賽情境下，學生好勝心理被激發。因此，能積極投入至數學問題探究中，從而逐漸深化對數學知識的認識與理解。同時，教師應提醒學生按順序答題，由淺入深，讓學生能在解題過程中不斷實現思維水平的提升。此外，該種教學方法，能加強學生與學生之間的思維溝通交流，可避免課堂氛圍沉悶，為深度學習的高效開展提供積極助力。

（三）關注差異，加大深度學習效果

在既往數學教學課堂中，教師教學觀念較為刻板，以“一視同仁”的態度對待學生，未能關注學生間的個體差異，教學課程的設計不能滿足全部學生的需求，導致部分學生無法高效參與至課堂中，難以落實深度學習，而且，設計統一的學習任務不利于數學學習能力較低學生開展有效學習，甚至會出現畏難心理，不利于教學實踐的有序進行［3］。對此，教師應重視學生在課堂中的主體地位，并關注其差異，據此設計分層教學方案，讓不同層次的學生均能融入數學課堂中，以加大深度學習效果。

例如，在《長方體與正方體》教學中，教師可開展分層教學，對于數學學習能力較差的學生，教師需要幫助其認識基礎知識，應將教學目標設置為理解長方體與正方體的基本性質，讓學生明確“棱”“面”“長”“寬”“高”及“頂點”等概念；對于數學學習能力一般的學生，教師應重視鞏固其基礎知識，可將教學目標設置為理解長方體與正方體的相同特征與不同特征，并明確長方體與正方體的關系；對于數學學習能力較強的學生，應重視培養其自主探究能力，教學目標可設置為比較長方體與正方體的展開圖，分析二者的特征。同時，對于數學學習能力較低及一般的學生，其完成相應教學目標后，教師可鼓勵其進行深層次探究，幫助學生循序漸進理解數學知識，可逐漸縮小班級學生間存在的差異，讓學生取得共同進步，真正將深度學習的效果發揮出來。

（四）運用多媒體，優化深度學習體驗

隨著信息化時代的到來，教育領域出現革新，多媒體教學方式得到推廣。多媒體具有形象化、生動化的特征，可以豐富數學知識的表現形式，并且多媒體能夠將抽象、難于理解的數學知識以圖片、視頻或動畫的形式展現，可降低學生學習難度，確保學生能快速理解與吸收［4］。同時，教師需要樹立正確的現代信息技術應用理念，并以教材內容和學生學情為出發點，查找合適的信息以輔助教學，提高多媒體教學效果，優化學生的深度學習體驗。

例如，在《統計表和條形統計圖》課時學習中，僅依靠教材中的圖表無法有效向學生傳達教學信息。因此，教師為進一步增強學生對統計表與條形統計圖的認識，需要借助多媒體設備。首先，教師可利用多媒體向學生展示3 個月的家庭用水情況，并將其數據制作成統計表與條形統計圖，讓學生觀察各月份的用水情況，引導學生對統計圖知識開展自主分析；其次，在學生初步了解統計表與條形統計圖后，教師可以提出問題：“同學們最喜歡學習的科目是什么？”教師對數據進行統計后制作條形統計圖，讓學生能夠進一步認識條形統計圖的作用，即直觀化顯示各組數據的差異；最后，教師應布置課后作業，讓學生自主統計一天的學習、玩樂、睡覺、吃飯等時間，并以條形統計圖的形式表現，幫助學生深入理解課時知識點。此外，教師可以利用多媒體設備向學生展示與教學內容有關的微課視頻，以此拓寬學生視野，讓其深入理解數學知識，并提高學生的課堂學習體驗，實現數學課堂效率的提升。

（五）結合生活，構建深度學習情境

數學知識與現實生活密切相關，教師應在教學過程中，為學生營造生活體驗，讓學生能夠聯系生活，實現知識的遷移，讓知識在應用中得到強化，實現深度學習。同時，結合生活開展數學教學，能讓學生意識到生活與數學間的關系，并有利于學生將數學知識概念應用至生活實際中，確保知識得到融會貫通。學生的生活體驗是一種多維化、直觀化的感受。因此，在生活情境的幫助下，學生能快速融入學習，從而確保深度學習的有效性［5］。

例如，在《小數加法和減法》課時學習中，教師可引入生活情境：小明有52.65 元，需要購買一個5.87 元的陶瓷杯、一條10.54元的毛巾、兩包單價為2.59 元的紙巾、兩瓶單價為8.45 元的飲料以及一個15.68 元的面包，問小明的錢是否足夠，如果足夠，需要算出購買物品后剩余的錢，如果不夠，應計算小明需要補充的錢。上述生活情境為小學生所熟悉，因此，創設后能有效將學生的注意力吸引，教師可借助情境傳授課時教學內容，而且，在情境的影響下，學生學習欲較強，有助于提升課堂教學的有效性。此外，深度學習的目的在于強化對數學知識的應用，而生活情境的創建能幫助學生認識數學與生活的關系，從而能令其將數學知識應用至日常生活中，將數學教學效果充分發揮。

（六）實踐探索，強化深度學習結果

只有經歷實踐，才能實現對數學理論知識的有效轉化。因此，教師除理論知識講述外，應強化對學生實踐能力的培養，讓其在實踐中進一步理解數學知識，從而將深度學習的要求有效落實。同時，實踐探索能為學生提供更多自主思考機會，可降低學生對教師的依賴性，不斷發揮其主觀能動性，讓學生能發現數學知識的奧妙，并積累學習實踐經驗，令深度學習效果得到強化。

例如，在《圓錐與圓柱的認識》課時學習中，教師應先介紹圓錐與圓柱的基本特性，告知學生“底面”“高”“側面”“頂點”等概念，讓學生形成初步認知；之后，教師可以引導學生根據圓錐體、圓柱體的平面展開圖自主動手制作圓錐體與圓柱體，并設置問題：“圓錐體的底面、側面、頂點具有什么特征？圓錐體與圓柱體存在哪些相同點與不同點？如何測量圓錐體、圓柱體的高？”學生可以帶著問題開展制作。在制作過程中，學生能夠發現圓錐體實際是由一個扇形與一個圓形組成，而圓柱體則由一個長方形與兩個圓形組成，從而明確圓錐體與圓柱體的異同與特征。然后教師可引導學生測量圓錐體與圓柱體的高度，學生為方便測量可將制作完成的圓錐體與圓柱體拆分，從而發現圓柱體的“高”即為拆分后長方形的“寬”。因此，測量長方形的寬即可明確圓柱體的高，圓錐體的側面為扇形，其高度應為頂點到底面圓心的距離。由此可見，經過實踐探索后，學生能夠高效掌握圓錐體與圓柱體的主要知識點，課堂教學效率較高。而且，實踐能加深學生記憶、深化其理解，可高效貫徹深度學習要求。

總而言之，在新時代背景下，基于深度學習視角開展小學數學教學實踐勢在必行。因此，教師需要加強對學生個體情況的關注，將自身教學引導者的作用充分發揮，為學生提供自主學習探究的空間與機會，讓學生能在深化理解數學理論知識的同時，實現對知識的轉化與應用。另外，為進一步落實深度學習效果，教師應積極觀察學生實際學習情況，積極探索、創新教學方式，并在教學實踐中優化、改善，真正提高學生的數學綜合素養。