具身認(rèn)知視野下進(jìn)行整本書深度閱讀的指導(dǎo)策略

☉徐 云

具身認(rèn)知理論下的閱讀強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在閱讀中投入了全身的精力，多樣感官都能積極調(diào)動(dòng)起來(lái)，進(jìn)行聯(lián)動(dòng)性活動(dòng)體驗(yàn)，如手、眼、腦、口等感官都能積極投入到閱讀中來(lái)。隨著新課程改革的深入推進(jìn)，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師也積極帶動(dòng)著學(xué)生進(jìn)行著整本書閱讀，教給他們閱讀學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)其良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。那么，如何以具身認(rèn)知理念為指導(dǎo)推進(jìn)學(xué)生的整本書閱讀呢？

一、具身認(rèn)知視野下整本書閱讀指導(dǎo)的意義

何謂具身認(rèn)知理念？其實(shí)就是指人的生理體驗(yàn)與心理狀態(tài)之間的強(qiáng)烈聯(lián)系。心理體驗(yàn)激活人的心理感覺(jué)。在語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)中，筆者認(rèn)為就是指人的生理機(jī)能與心理都處于完全積極的狀態(tài)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是全身心投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。在具體的閱讀過(guò)程中，學(xué)生能夠集中全部注意力來(lái)進(jìn)行閱讀，在閱讀中進(jìn)行動(dòng)腦思考，動(dòng)手記錄，調(diào)動(dòng)了全身的機(jī)體感官參與到閱讀中來(lái)。［1］具身認(rèn)知理念下的閱讀學(xué)習(xí)對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)有何意義，首先我們來(lái)分析部編版教材中的整本書的閱讀學(xué)習(xí)要求，接著來(lái)探討其意義。

部編版教材的“快樂(lè)讀書吧”中給小學(xué)生推薦了眾多少兒讀本，如一年級(jí)推薦的《和大人一起讀》《讀讀童謠和兒歌》，在三年級(jí)推薦的《神筆馬良》《一只想飛的貓》……隨著年級(jí)的不斷升高，所推薦給學(xué)生進(jìn)行閱讀的書籍內(nèi)容也越來(lái)越豐富。例如，學(xué)生到了高年級(jí)學(xué)段，教師就開(kāi)始向?qū)W生推薦諸如《童年》《魯濱遜漂流記》等中長(zhǎng)篇兒童小說(shuō)的整本書閱讀了，以豐富學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)體驗(yàn)，鍛煉學(xué)生的閱讀理解與分析能力，促進(jìn)他們的課外閱讀學(xué)習(xí)習(xí)慣形成。

（一）精選版本，實(shí)現(xiàn)多種體驗(yàn)式閱讀

經(jīng)過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下的圖書市場(chǎng)出現(xiàn)了同一種書目的多版本發(fā)行，可以說(shuō)是實(shí)現(xiàn)了商業(yè)化的百家爭(zhēng)鳴，形成了百花齊放式的欣欣向榮景象，一方面讓廣大讀者有了豐富的圖書閱讀資源，另一方面卻又造成讀者對(duì)于各種書籍的選擇困難。不管是實(shí)體書店還是網(wǎng)絡(luò)上的書籍商城，同一本書也往往是多版本發(fā)行的，不同版本的產(chǎn)銷量也是各不相同的。以孩子們所喜愛(ài)的《安徒生童話》來(lái)講，版本有2015 年的安徽版，有2016 年北京版，還有時(shí)代文藝出版社2021 年版等，各個(gè)版本中的故事內(nèi)容基本是一致的，但是其編排的形式卻有非常大的差異，往往給學(xué)生的選擇帶來(lái)不便。此時(shí)，就需要語(yǔ)文教師能夠進(jìn)行具身認(rèn)知式的前讀，了解不同版本的內(nèi)容差異，分析其與兒童閱讀的契合度，以便給學(xué)生進(jìn)行正確選擇指導(dǎo)。當(dāng)然，為了讓學(xué)生能夠輕松閱讀，便于理解，教師就要推薦學(xué)生體現(xiàn)出導(dǎo)讀編排意圖的書籍版本，如具有注釋、問(wèn)題引領(lǐng)、札記、旁批等版本就適合向?qū)W生推薦，這些板塊的導(dǎo)讀設(shè)計(jì)有利于學(xué)生的具身性閱讀，如抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)理解語(yǔ)句、對(duì)于優(yōu)美語(yǔ)句分析、聯(lián)系上下理解，這些都能有效促進(jìn)學(xué)生的全身心閱讀學(xué)習(xí)。以部編版語(yǔ)文教材中所推薦的閱讀叢書為例，可以將其分為：古典文學(xué)、紅色文化與現(xiàn)代文學(xué)等多個(gè)部分，每一種圖書也都劃分為多級(jí)閱讀點(diǎn)撥、經(jīng)典內(nèi)容批注、名師助讀等板塊，同時(shí)還設(shè)置了《閱讀準(zhǔn)備》欄目，其具體內(nèi)容涉及到了作者的生平簡(jiǎn)介、文章的寫作背景、文學(xué)特色欣賞等內(nèi)容。其中的各個(gè)特色性板塊，如《名師點(diǎn)評(píng)》《目標(biāo)導(dǎo)讀》《精彩賞析》《延伸思考》《閱讀評(píng)價(jià)》等也都引發(fā)了學(xué)生的閱讀、分析、思考與寫作，促進(jìn)了學(xué)生具身性閱讀，可以說(shuō)真正體現(xiàn)出對(duì)整本書的閱讀指導(dǎo)框架，也讓學(xué)生的自主閱讀學(xué)習(xí)有了清晰的思路。

（二）統(tǒng)一版本，實(shí)現(xiàn)同步閱讀指導(dǎo)

倘若要讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)具身性閱讀，教師就要對(duì)學(xué)生所閱讀的整本書進(jìn)行有效指導(dǎo)，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。然而，各種各樣的版本閱讀都會(huì)給學(xué)生的同步閱讀指導(dǎo)帶來(lái)一些不利影響。為了讓多樣體驗(yàn)的閱讀指導(dǎo)活動(dòng)能夠同步展開(kāi)，教師就要為學(xué)生推薦同一版本書籍。在閱讀書籍的指導(dǎo)選擇時(shí)，教師要能統(tǒng)一做好要求，對(duì)于作者、編者、出版社、出版時(shí)間等信息都要告訴學(xué)生，甚至要將書籍的封面與封底拍成照片發(fā)到家長(zhǎng)群中，讓學(xué)生家長(zhǎng)能夠了解，向其合理建議。這樣，班級(jí)中的學(xué)生就能夠購(gòu)買到同一版本的書籍，有利于教師的統(tǒng)一閱讀指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生的多種感官式閱讀，提升了具身性閱讀的效果。

二、具身性閱讀活動(dòng)的方法指導(dǎo)

（一）圈畫式閱讀，力求不動(dòng)筆墨不讀書

良好的習(xí)慣應(yīng)該從小抓起，特別是在小學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)中，教師更應(yīng)培養(yǎng)好小學(xué)生的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)其閱讀能力的提升。無(wú)論是課堂閱讀還是學(xué)生的課外自主閱讀，教師都要督促學(xué)生能夠做到手、眼結(jié)合，讓閱讀活動(dòng)留有“痕跡”。圈畫式閱讀更好地體現(xiàn)出學(xué)生的閱讀過(guò)程，是學(xué)生的動(dòng)眼、動(dòng)腦與動(dòng)手的經(jīng)歷。小學(xué)語(yǔ)文教師要積極引導(dǎo)學(xué)生在整本書閱讀中進(jìn)行詳細(xì)圈畫標(biāo)注，讓學(xué)生形成邊讀邊畫的良好閱讀學(xué)習(xí)習(xí)慣。這樣，小學(xué)生就能將閱讀過(guò)程中所發(fā)現(xiàn)的優(yōu)美語(yǔ)句、重點(diǎn)字詞、精彩片段進(jìn)行圈畫標(biāo)注，也會(huì)在閱讀中將一些疑問(wèn)、一些想法、一點(diǎn)體會(huì)等以旁批的方式給記錄下來(lái)，形成了經(jīng)驗(yàn)積累。

例如，在指導(dǎo)二年級(jí)學(xué)生閱讀《神筆馬良》時(shí)，教師在推薦閱讀時(shí)就可以對(duì)學(xué)生提出閱讀要求，例如，拿著鉛筆指著字進(jìn)行閱讀；遇到不懂的字詞、語(yǔ)句用鉛筆圈畫出來(lái)；將描寫人物外貌、景色特征的語(yǔ)句給圈畫出來(lái)；盡可能在旁批處寫下自己對(duì)人物的理解、景色的贊美，并用書面語(yǔ)精煉表達(dá)……例如，文本中多處對(duì)馬良畫畫的專心進(jìn)行描寫，“直到天黑”“一站就是半天”“直到天黑”……這些都無(wú)比體現(xiàn)出馬良對(duì)畫畫的熱愛(ài)與執(zhí)著，我們也可以從他的身上發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)畫畫的堅(jiān)強(qiáng)韌性。此時(shí)，教師就可以讓學(xué)生用波浪線或橫線圈畫出來(lái)，反復(fù)品讀，讀出情感。除此之外，教師還要指導(dǎo)學(xué)生對(duì)故事閱讀的內(nèi)容用思維導(dǎo)圖進(jìn)行呈現(xiàn)，有效助推學(xué)生深刻記憶文本中的故事情節(jié)，促進(jìn)對(duì)整本書的理解。

（二）鑒賞式閱讀，實(shí)現(xiàn)思辨性品悟提升

在部編版小學(xué)語(yǔ)文教材里的“快樂(lè)讀書吧”欄目中，為學(xué)生所推薦的課外閱讀書籍往往是一些名篇名著，具有極高的閱讀與欣賞價(jià)值。因而，小學(xué)語(yǔ)文教師要關(guān)注對(duì)這些名篇名著的閱讀指導(dǎo)，督促學(xué)生在閱讀中進(jìn)行積極欣賞，感受其中的語(yǔ)言之美與情感之美。在閱讀中，鼓勵(lì)學(xué)生融入自己的思考與理解，進(jìn)行有效思辨，讓小學(xué)生的審美意識(shí)漸進(jìn)而生。為了提升學(xué)生的閱讀欣賞能力與思辨能力，教師就要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行優(yōu)美語(yǔ)言的閱讀與品析，交流語(yǔ)言的深層意義。通過(guò)鑒賞式閱讀，學(xué)生也就能在文章的結(jié)構(gòu)、主題、情節(jié)上發(fā)現(xiàn)這些名篇名著的獨(dú)特文學(xué)價(jià)值，洞明語(yǔ)言表達(dá)在凸顯人物形象與性格特征以及主題情感上的作用，進(jìn)而能夠在思考與辨析中實(shí)現(xiàn)個(gè)性化理解能力的提升。［2］

例如，在學(xué)生閱讀部編版小學(xué)三年級(jí)所推薦的課外閱讀——《伊索寓言》時(shí)，教師就能對(duì)書目名稱進(jìn)行針對(duì)性講解，讓學(xué)生了解到《伊索寓言》是一本充滿智慧的、具有啟迪意義的故事書，書中所收錄的故事既富有童趣、又富有人生哲理，對(duì)于兒童閱讀具有著重要意義，能夠有效促進(jìn)兒童形成積極向上的人生價(jià)值觀與生活態(tài)度。因而，在指導(dǎo)閱讀整本書時(shí)，教師就要指導(dǎo)學(xué)生能夠帶著問(wèn)題進(jìn)行思考性閱讀，在閱讀時(shí)辨析故事中不同人物的性格特征與不同形象，巧妙將哲理思想從寓言故事中離析出來(lái)，達(dá)到潛移默化的育人效果。例如，其中的寓言故事《蘆葦與橡樹》，教師就可以指導(dǎo)學(xué)生用對(duì)比手法進(jìn)行分析性閱讀，將故事中的事物形象進(jìn)行對(duì)比，一方面將事物所代表的力量進(jìn)行有效對(duì)比，如橡樹的無(wú)比高大、蘆葦?shù)陌≤浫酰灰环矫鎸?duì)事物所代表的人物“形象”進(jìn)行對(duì)比，橡樹高傲有力，蘆葦卻是低調(diào)無(wú)爭(zhēng)的；最后，將不同事物所面臨困難時(shí)的表現(xiàn)進(jìn)行對(duì)比，強(qiáng)風(fēng)的到來(lái)令蘆葦?shù)皖^彎腰，甚至是順風(fēng)而行，然而橡樹卻是堅(jiān)毅挺拔，迎難而上，毫不畏懼。這樣的教學(xué)指導(dǎo)，讓學(xué)生在思辨式閱讀中提升了能力，實(shí)現(xiàn)了主題思想價(jià)值的理解。同時(shí)，通過(guò)對(duì)優(yōu)美詞句的賞析、描寫手法的理解與文本的基本構(gòu)思，讓小學(xué)生的語(yǔ)文思維在閱讀中釋放無(wú)限光芒。

三、以具身性閱讀問(wèn)題的設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)思維活動(dòng)

眾所周知，學(xué)習(xí)中有了疑問(wèn)才會(huì)引發(fā)思考。這也正如人們常常所說(shuō)的“學(xué)源于思，思源于疑”。在小學(xué)生的整本書閱讀中，教師也要利用好合理的時(shí)間來(lái)進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，推動(dòng)學(xué)生完成高效閱讀。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀之前，教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)可預(yù)見(jiàn)問(wèn)題，讓學(xué)生能夠有任務(wù)性閱讀驅(qū)動(dòng)，助推學(xué)生的閱讀思考。閱讀后，教師要設(shè)計(jì)關(guān)鍵性問(wèn)題，進(jìn)行閱讀引領(lǐng)，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的閱讀回憶，幫助其建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成思維導(dǎo)圖性閱讀路徑。

（一）設(shè)計(jì)主干問(wèn)題，指向宏觀閱讀

在整本書的課外閱讀指導(dǎo)中，教師要從文章的主題來(lái)引發(fā)學(xué)生的閱讀思考，逐漸形成閱讀問(wèn)題，繼而形成閱讀任務(wù)，或者說(shuō)是閱讀的目標(biāo)。一旦學(xué)生有了閱讀整本書的目標(biāo)任務(wù)，他們的心理也就有了閱讀驅(qū)動(dòng)意識(shí)，促進(jìn)他們能夠朝向既定的目標(biāo)行進(jìn)。當(dāng)然，整本書閱讀要能形成指導(dǎo)閱讀的主干問(wèn)題，基于問(wèn)題來(lái)涵蓋整本書的內(nèi)容與思想，也就是用主要問(wèn)題鏈來(lái)連接好一本書的各個(gè)部分。通過(guò)主干問(wèn)題來(lái)推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行閱讀，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)更好效果。

例如，在指導(dǎo)閱讀四年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書吧”中所推薦的書籍《中國(guó)神話故事》時(shí)，教師就要啟發(fā)學(xué)生緊緊圍繞書目名稱進(jìn)行提問(wèn)，生成主動(dòng)閱讀問(wèn)題，例如，中國(guó)有哪些神話故事、這些神話故事中寫了怎樣的事情、故事中有哪些人物、中國(guó)神話故事大多彰顯了什么樣的民族精神，等等。這些問(wèn)題能很好地將整本書的內(nèi)容貫穿為一體，由此也能讓學(xué)生聚焦到盤古開(kāi)天、女媧補(bǔ)天、精衛(wèi)填海的深度閱讀之中，這樣也就不會(huì)讓學(xué)生對(duì)整本書的閱讀感覺(jué)沒(méi)有邊際、毫無(wú)興趣了。

（二）設(shè)計(jì)分支問(wèn)題，回歸微觀閱讀

主干問(wèn)題是統(tǒng)領(lǐng)性的，缺乏精準(zhǔn)、具體的指向。倘若要讓學(xué)生精細(xì)化理解整本書內(nèi)容，教師就要緊扣主干問(wèn)題來(lái)延伸設(shè)計(jì)出一些分支問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生對(duì)整本書文本的精細(xì)閱讀，提升學(xué)生的閱讀理解深度。

例如，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀三年級(jí)上冊(cè)“快樂(lè)讀書吧”中所推薦的書籍《安徒生童話》時(shí)，教師就要依托主干問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)分支閱讀問(wèn)題，形成問(wèn)題鏈：《賣火柴的小女孩》中的小女孩第一次劃火柴時(shí)看到了什么？第二次劃火柴時(shí)看到了什么？第三次劃火柴時(shí)又看到了什么？這個(gè)故事為什么會(huì)在圣誕節(jié)的前一個(gè)夜晚發(fā)生？有何特殊的意義？對(duì)于這些分支閱讀問(wèn)題，倘若學(xué)生要實(shí)現(xiàn)深度理解，他們就要進(jìn)行文本的細(xì)讀，邊讀邊思，甚至要對(duì)故事的上下文進(jìn)行對(duì)比閱讀，細(xì)細(xì)品味描寫的細(xì)節(jié)，從細(xì)膩處想到故事背后的深層意義，進(jìn)而也才能讓自身與文本實(shí)現(xiàn)思維火花的碰撞。

（三）加強(qiáng)讀寫結(jié)合，聚焦語(yǔ)文思維

小學(xué)生對(duì)于整本書閱讀要能做到邊讀邊想、有感而發(fā)，并能在閱讀時(shí)或閱讀后努力將自己的所想、所悟用筆寫下來(lái)，讓閱讀的過(guò)程具有可視性痕跡，呈現(xiàn)出立體化的閱讀過(guò)程。因而，在具身性閱讀活動(dòng)過(guò)程中，教師要基于學(xué)生的讀寫結(jié)合閱讀習(xí)慣，促進(jìn)他們對(duì)閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累，引發(fā)他們對(duì)閱讀情感的抒發(fā)。這就要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀感受進(jìn)行抒發(fā)，或讓學(xué)生對(duì)故事進(jìn)行續(xù)寫，或讓學(xué)生能夠模仿故事的寫作手法來(lái)進(jìn)行故事創(chuàng)編，等等，以此來(lái)提升學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力與語(yǔ)文寫作思維能力。

例如，在閱讀完《魯濱遜漂流記》整本書后，教師能讓學(xué)生將自己的所感所想用閱讀感受的方式來(lái)表達(dá)，寫出一篇短小的文章來(lái)。在寫完后，教師再給予學(xué)生進(jìn)行閱讀展示的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生相互欣賞，不僅能看到別人寫作的巧妙構(gòu)思與優(yōu)美語(yǔ)言，同時(shí)也能發(fā)現(xiàn)自己寫作的不足。這樣的寫作活動(dòng)，有效促進(jìn)了學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的提升。

總之，在大閱讀視域下，小學(xué)語(yǔ)文教師要秉承“具身認(rèn)知”思想，為小學(xué)生的課外閱讀創(chuàng)造良好條件，加強(qiáng)閱讀方法指導(dǎo)，促進(jìn)小學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，不斷提升綜合閱讀素養(yǎng)。