依托思維導圖 助力語文群文閱讀教學

☉李 慧

群文閱讀指的是教師引導學生在短時間內，完成多篇文本的橫向對比式學習，多篇文本通常以一個主題為核心要旨，但又各具特色。在小學語文閱讀教學中，“1+X”是群文閱讀應用的主要形式，指的是在教材文本的基礎上為學生補充多篇輔助性文本。群文閱讀還有著閱讀多樣性、知識量豐富、文章關聯性、組合形式多樣等特點，不僅能增強學生閱讀體驗，拓寬其閱讀視野，還能通過對比性學習加強學生對文本的理解，提升其閱讀能力，有利于學生語文綜合素養的發展。這種閱讀方法雖有較強的教學引導作用，但也在一定程度上增加了學生在有限課堂時間內的認知負荷，給語文基礎薄弱的學生帶來不小的學習壓力。因此，在開展語文群文閱讀教學時，教師要正視教學中的優勢和不足，積極地尋找改進和優化的辦法。思維導圖是一種革新思維的工具，可將復雜、零散的抽象思維串聯整合起來，具有清晰、直觀和生動等特點。在群文閱讀中引入思維導圖，可幫助學生迅速掌握和理解多篇文章的要點與核心思想，樹立清晰的文本認知，減輕閱讀理解的負擔，科學有效。

一、思維導圖的內涵與特點分析

（一）思維導圖的內涵

思維導圖是心理學家東尼· 博贊在20 世紀70 年代提出的心理學概念。經過半個世紀的發展，思維導圖的概念已經進一步拓展，逐漸成為梳理思維邏輯和推動思維發展的邏輯工具。［1］具體來說，就是圍繞某一主題展開思維發散，并利用圖表等工具將思維過程可視化，以此構建出完整直觀的思維框架。

（二）思維導圖的特點

思維導圖具有以下幾個特點：①統一焦點。思維導圖只圍繞一個焦點開展，既是思維延伸的起點，也是終點。如果焦點不唯一，那么主題勢必混亂，難以做到從一而終，自然會導致使用者思維模糊或邏輯混亂等問題。②由內向外。由內向外、層層延展是繪制思維導圖的關鍵。教師在制作思維導圖時，需指導學生先確立好主題，然后逐步向外延展子級分支，不斷外顯內在思維，在發展思維素養的同時，為后續思維整理打下基礎。③層次分明。思維導圖的各個層級必須具備邏輯上的遞進關系，與主題內容越是緊密的內容，越要靠近思維導圖核心，而離主題較遠的次要內容則需羅列在導圖的外層。每個內容都有自己的節點位置，清晰分明的層次感也是思維導圖的一大優勢。④提煉核心。思維導圖中的文字需要具備較強的概括性，這需要學生在繪制過程中，自行提煉文本中關鍵要素，濃縮成關鍵詞，準確展示出描繪事物的特點及不同對象間的聯系，要求關鍵詞必須清晰和簡明。⑤圖文并茂。圖像和符號的有序搭配，可幫助學生梳理思考路徑，明確環節的聯系，有助于學生更好地識記各類知識點。［2］

二、群文閱讀教學中應用思維導圖的策略

（一）以思維導圖梳理教材內容，激發學生思維活力

群文閱讀教學的開展關鍵在于閱讀材料的選取與組合。這要求教師必須深度挖掘教材內容，選取適宜的群文閱讀材料開展教學。在選取和組合閱讀材料時，教師需要注重以下兩個方面：一方面，要注重文本的趣味性。現代教育者認為興趣是最好的教師，特別是在小學教學中，許多教師都發現學生對于自己喜歡的學科，往往擁有著較高的學習熱情和學習效率，而對于不喜歡的學科，學習起來普遍較為困難和拖沓。另一方面，也要考慮到同時展開多篇文本學習，學生的接受度和適應性。因而在選擇文本時，盡可能地選擇內容簡單、立意明朗的文本，避免學生產生畏難感。［3］同時，教師還要積極地轉變教學思路，在群文閱讀教學中，靈活地應用思維導圖展開輔助教學，幫助學生有效整合歸納文本思路和核心要點，使其在思維導圖的引導下，摸索總結出一套適合自己的閱讀規律和閱讀方法，為后續的閱讀學習和寫作打下堅實的基礎。

例如，小學語文部編版三年級上冊中第七單元三篇課文就很適合用于開展群文閱讀，課文有《大自然的聲音》《父親、森林和鳥》《讀不完的大書》，三篇文章以不同的主人公角度講述了人與自然相處的故事。教師帶領學生運用思維導圖，繪制出三篇文本的閱讀框架，以此展開群文閱讀學習。首先，以“人與自然”為中心詞，分別延展列出三篇文本的題目，而后帶領學生分別對三篇文本展開解析。教師指導學生速讀三篇課文，然后簡單總結文章內容，學生在略讀后，得出：“《大自然的聲音》這篇課文介紹了大自然中風、水和動物的美妙聲音；《父親、森林和鳥》介紹了父親和小鳥及森林和諧相處的事情；《讀不完的大書》告訴我們大自然里有無窮的奧秘，無盡的樂趣，是一本永遠都讀不完的大書。”其次，教師進一步引導學生圍繞三篇文本，思考與總結出它們的共通點，這對于小學階段的學生具有一定的難度，需要具備一定的整合能力。于是教師做出教學引導，讓學生從單一的文本角度來看，并帶著相應的問題去思考：“為什么《大自然的聲音》這篇文章的作者是要了解大自然的美妙聲音呢？為什么《父親、森林和鳥》這篇文章中的父親這樣了解鳥和樹林呢？為什么《讀不完的大書》的作者要去閱讀大自然這本書呢？”學生圍繞這些問題一一思考和討論后，最終得出了答案：因為他們都熱愛大自然。最后分開羅列的思維導圖線路，又重新匯聚到了一起，以此呈現出清晰生動的總分總式邏輯遞進關系，進而激發學生的文本閱讀興趣和思維活力，提高邏輯梳理能力和思維整合能力。［4］

（二）以思維導圖區分文本主次，提高學生審題能力

學生在閱讀文本的過程中，能否分清文本內容的主次，準確地進行審題尤為重要。然而，小學階段的學生思維多以形象思維和直觀思維為主，邏輯思維和抽象思維較弱，這也導致他們的觀察能力和理解能力有限，很容易在文本審題中，出現主次不分和輕重倒置的問題，進而在習作練習中，容易出現跑題或走題現象。要想學生具備準確的審題能力，就需要從他們的思維角度出發，根據其思維特點和興趣特點，設計具有個性化和針對性的文本閱讀訓練。［5］對此，在文本閱讀訓練中，教師可指導學生梳理文章的中心思想，先略讀文章內容后，然后提取題意關鍵詞或關鍵情節，提出問題，推動學生思維進度；寫下閱讀大綱，形成思維導圖雛形，再進行群文閱讀的拓展訓練，而后引導學生將所有的知識點串聯成邏輯路徑，形成思維導圖，以此區分文本的主次內容，鍛煉學生的邏輯梳理能力和邏輯整合能力，有效地提高審題能力。［6］

以小學語文部編版四年級上冊《陀螺》為例，教師對學生開展文本閱讀訓練，讓他們寫一寫《陀螺》這篇課文的主要情節和中心思想。然而，學生最初在梳理文本內容的時候毫無邏輯章法，未能夠找到這篇文章的重點內容，反而更側重于前幾段落的陀螺形狀和比賽的敘述，寫出來的文章總結又長又多，內容拖沓，缺乏中心骨，仿佛記流水賬一樣。此時，教師引導學生采用思維導圖圍繞該篇文章的中心思想和主要情節，再次展開梳理。首先指導學生略讀文章，然后提出思維導圖的引子：“文中的我為什么想要一只得心應手的陀螺？”學生在讀過文章后自然答出：“因為我從小不甘人后，不愿意自己在陀螺比賽中輸掉。”教師進一步提出提問：“那么我得到自己中意的陀螺了嗎？怎么得到的？”學生再次復讀課文，很快得到答案：“得到了，叔叔在‘我’生日的時候送給了他一只鴨蛋一樣的陀螺。”教師繼續提問：“我的陀螺好看嗎？它厲害嗎？”學生回答：“不好看，但是很厲害，幫助我贏了陀螺比賽。”最后教師提出問題：“那么，結合前后文，你們知道這篇文章的中心思想是什么了嗎？”學生思索后總結出：“人不可貌相，海水不可斗量，不可以用外表去衡量他人的價值。”

在循序漸進的提問引導下，只需將問答的內容整理寫在紙上，一條清晰有序的思維導圖已經繪成。教師指導學生運用相似的方法，整理另一篇課文《牛和鵝》的主要情節和中心思想，學生也就能駕輕就熟地很快總結出“做人不可以欺軟怕硬”的道理。

（三）以思維導圖解析文章立意，培養學生質疑能力

古詩詞是我國的傳統文化之一，有著源遠流長的發展史，也是小學語文教學中的重要內容。但古詩詞的立意高遠，內涵深沉晦澀，學習起來具有一定的難度，而小學階段學生的語文底蘊較淺，思維能力和理解能力有限，對于文章的立意、布局和整體結構等思考較少，難以有效地領會和掌握古詩詞的立意和內涵。而在群文閱讀中，又要求學生同時閱讀多篇文本內容，這無疑會加重學生的閱讀負擔，降低其閱讀積極性。故而，教師要正視古詩詞群文閱讀教學中的局限性，靈活運用思維導圖展開深度引導，通過有針對性地設立疑問，激起學生的質疑情趣，使其帶著問題去閱讀探究和思考，以此深度解析文章立意，培養學生敢于質疑和獨立思考的學習習慣。［7］

例如，在閱讀小學語文部編版四年級上冊中《夏日絕句》一文時，教師便在簡單翻譯詩文后，從文章立意上提出問題：“這首詩的中心思想是什么呢？”學生在教師之前的譯文講解中得知：這是在講楚霸王項羽在烏江邊頑強抵抗，寧死也不肯過江東的故事。由此引申出“大丈夫頂天立地、敢于面對危險”的精神。教師在此基礎上繼續提問：“那么，詩人在這里提出楚霸王不肯過江東的故事，只是感懷楚霸王的英雄精神嗎？還有其他深層立意嗎？”學生表示不知道。這時，教師便引導學生以此問作為思維導圖的引子展開深度追溯，并講解此詩的創作背景：詩人身處南宋時期，朝廷腐敗無能，金人逐鹿中原，百姓流離失所，她的丈夫本為一方父母官，但在屬地遭遇叛亂時，自己也翻墻逃走，后李清照在渡過烏江時，感懷當年項羽寧死不過烏江的剛烈，忍不住作詩一首。在解析詩人的創作背景后，教師再次提出問題：“那么結合此詩的創作背景和意圖，你覺得此詩還有其他深層立意嗎？”學生重新結合先后文思考一番后，越發覺得“生當做人杰，死亦為鬼雄”兩句詞顯得是那么的刺耳，明顯帶有怨怒之意，由此引出此詩明顯有兩層立意：一層在于贊頌項羽頂天立地、不怕死的精神，一層透著嘲諷自己丈夫和南宋朝廷的意思，哀其不幸、怒其不爭。

最后，教師引導學生運用相同的方法解析《出塞》和《涼州詞》的立意，學生都能有效地解析出詩詞的深層立意。如《出塞》一詩既是感喟當年飛將軍之驍勇善戰，又是感喟戰火無情，士卒守邊不能歸鄉和將帥無能之意；而《涼州詞》一詩既是體現了邊塞荒涼壯闊，也是表達了邊軍士卒守邊不能返鄉的悲涼之意。

綜上所述，群文閱讀可通過大量的文本閱讀，拓展學生的閱讀見聞，豐富閱讀內容，但這種閱讀模式也在一定程度上加大了學生的閱讀壓力，容易挫傷其閱讀積極性，降低閱讀興趣。因此，教師在開展群文閱讀教學時，要積極地變換教學思路，在群文閱讀教學中靈活運用思維導圖，幫助學生梳理邏輯思路，歸納文本內容，迅速領會和掌握多文本立意內容，由此提升學生的思維能力，促進其語文閱讀水平和綜合能力的提升，為今后的語文學習奠定良好的基礎。