全過程評價在小組合作學習中的應用研究
——以初中英語課堂為例

■張家口市橋西區教育體育與科技文化局 張智宏

冀教版初中英語教材文本的顯著特點是人物設置多、人物間互動多、情景交際性強，因此以“主動參與，樂于探究，交流合作”為主要特征的小組合作學習成為初中英語課堂教學的主流方法。然而，筆者在聽評課中發現，由于缺乏科學的評價機制，區域內初中英語課堂中學生的小組合作學習效果并不理想。為此，筆者在實地調研和問卷調查的基礎上，提出了初中英語課堂小組合作學習的全過程評價構想，并經過多次論證、修改，現已在區域內90 多名初中英語教師的課堂上得到實踐和完善。

初中英語小組合作學習評價現狀

筆者在借鑒現有關于課堂評價的研究成果的基礎上，從初中英語教師對評價的理解、小組合作學習評價的主體、小組合作學習評價的策略這三個角度設計了調查問卷，對區域內105 名初中英語教師進行了問卷調查，回收有效問卷93份。通過對問卷數據的整理分析，筆者發現當前初中英語小組合作學習評價存在如下主要問題：教師對評價的認識存在偏差，小組合作學習的評價內容片面，評價方式比較單一。

初中英語教師對課堂評價的認識現狀。調查發現，就“課堂評價就是課堂上的小考試、小測驗”這一問題，約有40%的教師選擇了“非常同意”和“比較同意”，而持不同意見的僅占27%；另外，有48%的教師認為課堂評價就是在教學中表揚學生。綜合這兩組數據，可以發現大部分初中英語教師對課堂評價的認識是片面的，還處于較低水平。事實上，課堂評價是指教師在課堂教學過程中，根據教學的需要，為了解學生對學習內容的掌握情況而進行的過程性評價。考試、測驗和表揚學生只是課堂評價的一種有效方式，目的在于引導學生查漏補缺。

初中英語小組合作學習評價的實施現狀。筆者調查發現，初中英語課堂小組合作學習評價的實施過程仍存在不少問題。一方面，評價的缺失導致小組學習效率低下。部分教師在小組活動前，只將“用指令布置活動內容”作為此階段的“合理”教學行為，忽視了用期待性評價激發學生的參與熱情；在小組學習過程中，教師為了不打擾學生的自主活動，把課堂進程控制權完全交給學生，導致學生因得不到及時指導而不知所措；在小組活動完成后，教師會迫于課堂時間不夠的壓力，放棄了對學生活動進行總結評價的機會，急于進入下一個教學環節。另一方面，評價不當阻礙了學生學科素養的提升。一是部分教師認為課堂評價就是教師對學生的評價。在評價小組合作學習成效的時候，教師還是傾向于這樣一種評價方式：教師提問題，各小組選代表回答，最后由教師對各小組的回答進行評價。至于基礎教育新課程改革所倡導的學生自評、學生相互評價、學生評價教師的情況則很少出現。二是教師在實施小組合作學習評價時，傾向于學業成績好的學生。各校的合作小組一般都是遵循“組內異質，組間同質”的原則組建的，所以每個學習小組內既有學優生也有學困生。初中英語新課程標準的理念是提高全體學生的學科素養，但在評價小組合作學習成果時，個別教師只關注到學習成績好的學生，容易使學習困難的學生陷入焦慮等負面情緒。

將全過程評價引入初中英語小組合作學習的意義

所謂初中英語小組合作學習中的全過程評價，指的是遵循結果和過程同等重要的原則，以小組活動前、中、后三個階段為線索，以“目標導學—支架搭建—總結提升”為目的，對學生的英語學習目標、學習過程和有關非智力因素實施的綜合評價。也就是說，本文中提到的全過程評價指的是過程性評價在初中英語小組合作學習的具體運用。

全過程評價為小組合作學習提供養料。在全過程評價中，學生知道自己具體學會了什么，學習的整體效果達到了什么程度。具體來說，全過程評價一般采用表揚、評定、測驗等方法。表揚是指小組成員第一次接觸問題，他們在規定時間內合作完成，教師給予肯定的激勵性語言。評定指的是教師對各小組完成的任務進行等級評定，這是對各小組獨立實踐和運用知識的能力反饋。測驗就是通過當堂測驗、階段性測驗等多種形式檢查學生對知識的掌握情況，讓學生分析自己出錯的原因，總結經驗。

全過程評價為提高教學質量提供動力。與傳統小組合作學習的評價方式相比，全過程評價能夠克服傳統課堂教學中存在的“為了活動而活動”“有表現無評價”等不良傾向。在小組活動前，教師的期待性評價對小組活動的開展起到烘托情緒作用，幫助學生明確目標；在小組活動中，教師的點撥性評價有助于幫助小組突破組織困難、思路困難和表達障礙；在小組活動后，教師通過綜合性評價及時發現每名學生的薄弱點和閃光點，幫助全班學生明確定位。

過程性評價為師生深度合作提供契機?？陀^、科學的教學評價能夠激發學生的學習熱情，從而使教師和學生都把注意力集中在教學的關鍵部分。對學生來說，合理的測試可以檢驗學習效果，調動學習的積極性。如果讓學生評價自己的學習狀態，那么學生學習的熱情會高漲，而且對評價遵循的原則會理解得更清楚；如果再讓學生自己制訂學習狀態的評價原則，那么學生將會更加主動地反思、分析，進而促進自身自主學習能力的發展。

初中英語課堂小組合作學習中應用全過程評價的策略

活動前為明確活動目標而進行期待性評價。教師在組織小組合作學習時，要注重引導學生管理自己的學習，明確學習目標。也就是說，教師應圍繞以下三點制訂小組合作學習活動前的評價目標：一是讓學生明確小組活動的內容；二是讓小組迅速樹立起團隊意識，并對本組活動的展示成果有所期待；三是讓小組成員迅速找到在小組活動中與自身能力相匹配的角色，以期通過參與活動體現個人價值并通過合作提升個人能力。例如，針對七年級上學期的“現在進行時的結構特點”教學，某校英語學科教研組長建議教師組織學生進行如下小組操練活動：活動內容為以4—6人為一組，想象一個集體活動場景，并用現在進行時描述每個人的動作狀態；呈現方式為到講臺前展示小組活動成果；評價標準為在規定時間內（2 分鐘）用現在進行時完成盡可能多（6 句以上）的動作描述。面對這一備課方案，具有全過程評價意識的A 教師將指令語與評價語融合在一起：“完成這次句型操練活動需要4—6 人的小組，相信大家一定會在最短時間內選用適合本組特色的合作模式，確定出充滿想象力的有趣活動場景。以大家的實力和熱情，一定可以在2 分鐘之內完成最少6 句話的描述。一組和三組同學思維靈活，語言基礎好，期待他們能夠說出8 個句子。如果其他組能夠超越8 句話的標準，將會享受到突破極限的樂趣。”得益于全過程評價，A 教師不僅完成了教學內容目標、評價目標的布置，而且以“激將法”對學生即將進行的展示做了合理的描述。

活動中為搭建支架進行點撥性評價。小組合作學習的精髓是保障所有學生的“沖刺與挑戰的學習”，使局限于一部分學生的學習擴展至所有學生。因此，在學生進行小組合作學習時，教師需要觀察、關注、查看各個組的活動情況，并在必要時通過評價對小組活動進行指導和點撥。例如，B教師在為八年級學生講授《People in My Neighborhood》時，為了讓學生更好地體驗不同行業從業者的工作特點和生活方式，布置如下小組學習任務：將本課記敘文改編成小組對話。學生很快開展了分組活動，但是B 教師觀察到其中一組似乎遇到了困難，組員一直處在爭論狀態而不是分工合作狀態。B 教師沒有催促該組學生趕進程，而是用肯定的評價語對該組學生說：“你們組是班里最深思熟慮的一組，似乎要對文本進行大膽改編?！碑斄私獾剿麄兪且驗椴恢廊绾伟阉形谋炯毠澏既谌氡硌莘桨笗r，B 教師嘗試用評價語引導學生關注文本主題：“我發現大家都支持對文本的所有內容進行展示，但在某些場合，太專注細枝末節反而會影響主題。C 同學提出以采訪不同職業的人作為主線，我覺得他的方案更可行，建議供大家參考。”B 教師對學生不成熟的想法先給予肯定和鼓勵，并在此基礎上借助范例給學生提供思維支架。

活動后為總結提升進行綜合性評價。課堂教學中，評價并不意味著結束，而是新旅程的開始。在小組合作學習結束后，教師有必要對各個小組的活動情況進行總結評價，目的是幫助學生確認通過展示活動會有哪些收獲，并指出不足，找到今后的努力方向。例如，九年級F 教師在新授課開始前，要求學生展示《To China，with Love》（帶著愛來到中國——回憶白求恩大夫）”的預習成果。當前兩個小組完成了展示活動后，教師對本次展示進行了如下評價：兩個組的合作形式各有特點，都對本文進行了充分預習和創造性展示。第一組采用了疊加式合作，分工明確、內容安排合理，從白求恩大夫的生平、貢獻、國際影響、讀后感四個方面對文本做了全面立體的復現；不足之處是，小王同學的聲音如果再洪亮有氣勢一些，效果會更好。第二組采用了交互式合作，仿照電視訪談節目，用對話的方式復現文本。這是一次高難度的創新，我們一起為他們勇于嘗試、精心準備和精彩表現鼓掌。

教研員檔案：張智宏，張家口市橋西區教育體育與科技文化局教學研究中心初中英語教研員。張家口市初中骨干教師、張家口市初中學科名師、張家口市優秀教育工作者，獲得張家口市優質課教學技能評比一等獎。長期從事初中英語教學和研究工作，先后主持“區域初中英語教研模式構建研究”“初中英語課堂‘師生角色互換’教學模式的實踐與研究”等省級、市級課題，在《中小學外語教學》《河北教育》《考試與評價》等期刊發表多篇學術論文。