運用思維導圖輔助小學英語學習的實踐與思考

廖榮蓮

【編者按】“雙減”背景下，小學英語教學要減少作業總量和時長，其核心要義是提升課堂教學的質量和效率。在這方面，思維可視化教學可以發揮一定作用：用思維導圖建構知識結構，用魚骨圖梳理故事流程，等等。這樣的方式有助于全面提升教學質量。本專輯的兩篇文章就小學英語教學中思維可視圖的具體應用，以及運用過程中應該采取的策略、注意的問題等進行了切實探索，以提升英語課堂的教學效果。

【摘 要】思維導圖作為思維可視化的重要及常用工具之一，是一種用圖表來組織、闡述、表達知識的工具。它通過將知識結構圖像化的途徑，建立知識間的有機聯系，促進學生對知識的理解、建構與運用。本文以閩教版教材為例，就思維導圖在小學英語預習、新授、鞏固及作業環節中的運用，論述如何運用思維導圖提高英語教學效率、實現減負增效的策略。

【關鍵詞】思維導圖 小學英語

思維導圖（Mind Map）又稱心智圖，是用圖表來組織、闡述、表達知識的工具，是知識和思維過程的圖形化表征。它以可視化的形式，建立知識間的有機聯系，促進學生對知識的理解、建構與運用，是培養學生思維品質的重要輔助媒介。外語學習中，運用思維導圖能有效促進學習者將所學知識轉變為自己的內部表達，是實現外語學習高效、有意義的策略之一（陳敏，2005）。下面以閩教版教材為例，就思維導圖在小學英語預習、新授、鞏固、作業等環節中的運用談談筆者個人的實踐與思考。

一、以思維導圖助預習，激活已有知識背景

預習是學習新知的首要環節，是學生在學習新課前預先對有關內容進行自學，以激活其已有的知識背景，拉近與新知的距離，將學習化被動為主動。如何讓學生學會用適宜的方法進行預習，以達到“積極運用和主動調適英語學習策略、拓展英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力”這一學習能力的要求呢？運用思維導圖是一種有效的嘗試。思維導圖以認知圖式的模式，形象地體現了概念間的內在屬性關系，便于在新舊概念之間建立聯系，促進新知的學習。因此在預習環節，教師可布置思維導圖式的預習作業，利用思維導圖直觀的圖形化技術，激活、優化、統合學生已有的認知結構，提高預習效率。

如閩教版五年級上冊Unit 3 Planning a Trip Part A，講述“Wang Tao will go to Taiwan to visit his aunt and uncle by ship.”的國慶節旅游計劃。教學時，B老師設計了如下預習作業：

1. 我們已經在四年級下冊Unit 8 Summer Vacation這一單元學習過如何制訂暑假計劃。那么，我們是從哪些方面來制訂計劃的，請你試著畫出思維導圖。

2. 以你的思維導圖為例，跟父母或同學介紹你本周末的活動計劃，并在下節課展示。

B教師的預習作業充分考慮了學情，在分析學生已學已會技能的基礎上，讓學生重溫并繪制出游計劃的思維導圖，并在此基礎上進行完善。學生根據上學期自己“Make a plan for summer vacation”的實施情況，在考慮“who、where、how、what”四個出行關鍵點的情況下，還嘗試增加了tips這一關鍵詞（見圖1），將出行中的一些溫馨提示進行歸納，使整個計劃的條理更為清晰，設計更為周密；而第二項預習作業則很好地分解了新課的難點內容，因為本單元最終的任務輸出就是讓學生科學、合理地制訂自己的國慶計劃。教師通過讓學生借助思維導圖介紹自己本周末的活動安排，使學生在“溫舊知—畫導圖—說計劃—理思路”中找準新舊知識銜接點，達到“以舊引新，以預促學”的預習效果。

因此，將思維導圖引入預習作業，可以改變以往預習中機械抄寫、重復跟讀的作業形式，在提高學生作業興趣、縮短作業時間的同時，便于學生找到新知識與已有知識同化、吸收的固著點，順利實現新知識的遷移，提高新課學習的效率，實現減負增效。

二、以思維導圖釋文本，厘清教材文本脈絡

語篇教學作為小學英語教學的重要任務，是激發學生學習興趣、培養語感、積累語言經驗、開拓文化視野的有效途徑。高年級的語篇，容量大、篇幅長、詞匯多、線索雜，對學生理解文本提出了很大的挑戰。而在理解文本中，該年齡段的學生又應達到《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）所提出的“能識別、提煉、概括語篇的關鍵信息、主要內容、主題意義和觀點；能就語篇的主題意義和觀點作出正確的理解和判斷；能根據語篇推斷作者的態度和觀點”這一學段要求。如何讓學生在理解文本的同時，達到《課程標準》提出的思維品質的要求？這時，教師可利用思維導圖交互性的特點，以圖示的方式將文本學習的過程呈現出來，幫助學生梳理文本脈絡，歸納主題意義，把握語篇精髓，實現與文本之間的交互理解，提升閱讀素養。

如閩教版六年級下冊Story Time The Old Man and the Goldfish講述了漁夫的妻子為了享樂，對金魚一次次提出越來越高的要求，最后卻一無所得的故事。“妻子提了幾次要求，每次的要求分別是什么？金魚每滿足一次她的愿望，她的心情怎樣？她的愿望最終實現了嗎？”針對這些文本的重點問題，教師可采取魚骨圖形式的思維導圖來教學故事（見圖2），與學生一起繪制思維導圖，一起厘清閱讀思路。學生在完善思維導圖的過程中，明晰了故事情節的發展，最后又通過提煉出來的情節梗概，對比、分析、總結出故事的主題意義。

具體繪制思維導圖的過程如下：

1. 談話導入，揭示故事主角，出示魚形思維導圖主干。

2. 觀看視頻，整體感知故事，根據故事的開頭和結局，補充魚頭和魚尾的信息：最終都是“very poor and live in a small house”。

3. 聽錄音讀課文，畫出妻子提的要求，畫出相應的魚刺（4根）。

4. 逐次理解故事，找出并概括漁夫妻子提出的要求及得到滿足后的態度，補充魚刺上下方的相關信息。

5. 討論故事，總結故事寓意“Hard working gets all. Greed loses all.”，并將該主題意義貼在魚身部位。

可見，在研讀、理解語篇，尤其是故事體裁的語篇時，教師可先通過引導學生整體感知語篇，識別語篇的關鍵信息，并以此作為思維導圖的關鍵詞；然后在理解語篇，逐步豐富思維導圖的過程中，指導學生學習如何將枯燥冗繁的知識信息提煉、概括成易記憶、有層次的結構導圖，建構起語篇的框架，從整體上把握語篇的脈絡；最后通過對比分析，挖掘語篇的主題意義，感受其豐富的人文內涵，促進閱讀思維的有序化和深刻化，提高閱讀效率。

三、以思維導圖述文本，構建知識網絡體系

復述是語篇教學的升華，是學生在理解、熟識內容的基礎上，對原有的知識體系進行重組，最后通過口頭語言表達出來的過程。文本學習完后，讓學生對文本進行復述，可以在驗證學生學習成果的同時，幫助學生將剛獲得的零散信息進行整合，完成知識的條理化、結構化。思維導圖作為一種有效的助記認知工具，能有效組織記憶系統中的知識模塊，并使之系統化，從而有效地與大腦中存在的認知建立關聯，促進學生知識網絡的意義構建。

如閩教版五年級下冊Unit 4 A Spring Outing Part B一課，學習完Sally和同學們的春游活動后，教師和學生可通過思維導圖，將兩課時內容串聯起來，使原先的對話文本變成一篇內容豐富的春游記敘文。具體教學過程如下。

1.確定關鍵詞，搭建文本框架。

T： The spring outing is very wonderful.（呈現思維導圖中心詞：the spring outing。）Now lets retell it. When do they go？（出示關鍵詞：when。）Can you say the other key words like this？

（學生根據文本內容和以往繪制思維導圖的經驗，說出其他關鍵詞。）

S1： weather， 因為春游的時候必須談到天氣。

S2： Where do they go？ ，春游必須先確定地點。

S3： How do they go there？，關鍵詞可以有how。

S4： Part A 講了他們準備帶什么東西，所以關鍵詞要有what。

S5： What還可以指what to do，因為 Part B 就是講了他們去農場開展了什么活動。

2. 豐富導圖枝干，展開文本細節。

T： When do they go for the spring outing？（待學生回答后，教師播放錄音，進行驗證。）Yes， they go for the spring outing on Saturday.

接著，學生展開小組討論，根據關鍵詞，逐個開展問答，并通過重回文本的方式進行信息核對，完成思維導圖的分支補充。

3.借助導圖復述，內化夯實文本。

呈現出完整的思維導圖后，學生在關鍵詞“時間、天氣、目的地、乘坐的交通工具、準備的物品及活動安排”的輔助下，有條理地展開對春游活動的敘述。英語基礎好的學生，以其中一個人物如Sally、Wang Tao等，運用第一人稱，采取日記的方式，對文本展開創造性的復述；學習中等的學生可適當運用自己的一些語言，對文本展開基礎性的復述；學習基礎比較薄弱的學生則基本運用文本中的句子對春游活動進行梗概式的復述。一圖多用，讓不同水平的學生都能從中找到復述文本的關鍵支架，內化了所學的語言知識，重構了自身的知識網絡體系（如圖3）。

可見，思維導圖不僅可以作為導學的手段，更可以作為導學的結果。上述案例中，教師充分利用思維導圖，引導學生根據思維導圖提供的信息鏈條開展循序漸進的復述，加強了對兩課時文本脈絡的記憶。敘述中學生對如何周到、合理地安排一次春游活動也有了深刻的感悟，夯實了文本、建構了篇章知識。

四、以思維導圖促讀寫，提供語言表達支架

在英語作業中，教師多會設計閱讀與仿寫的練習，讓學生鞏固所學知識。讀與寫，作為學生運用書面語言輸出信息和表達思想的能力，是較難掌握的技能。此時，教師可利用思維導圖來提升學生讀與寫的能力。思維導圖作為語言學習過程中的支架，可以讓學生在關鍵詞的幫助下減少獨立表達的難度，同時還可創設思維含量豐富的作業情境，讓學生于“看”圖中提升梳理、概括、分析、推斷信息的能力，實現用英語進行多元思維的素養培養目標。

如閩教版五年級上冊Unit 1 Meeting New Friends Part B，教師在鞏固環節可設計以下兩道作業：

作業一：Read and judge（閱讀與判斷）。班里新來了一對雙胞胎兄妹，他們雖是雙胞胎，卻有不盡相同的外貌和愛好，請你閱讀下面的思維導圖（見圖4），判斷以下描述是否正確。對的寫T，錯的寫F。

（? ）Tom and Mary are eleven years old.

（? ）Tom is thin and Mary is fat.

（? ）Mary has big eyes.

（? ）Tom can skate and play football.

（? ）Mary and Tom can ride a bike.

這里，教師將作業中常見的文字閱讀題改為思維導圖式的閱讀題。學生先通過閱讀思維導圖，對Tom and Mary的個人信息進行描述，然后再次審圖，分析、對比兩人外貌及興趣的相同及不同之處，最后解決問題，驗證閱讀和思考所得。簡單的一道思維導圖閱讀題，內涵豐富，在發展學生對比、綜合的思維品質的同時，提升了學生觀察圖表、理解符號的“看”的技能。

作業二：Draw and write（畫圖與寫作）。教師可先以問題引發學生的思考：“新班級，新同學！開學至今，你認識了哪些新朋友？他（她）有哪些吸引你的地方，請先補充思維導圖（見圖5），再根據思維導圖介紹你的新朋友。”

為了改變以往寫作中學生存在的程式化的敘述方式，教師以思維導圖為“徑”進行寫作訓練，很好地改變了學習者固有的線性思維模式，拓寬了學生的寫作思路，培養了學生的發散性思維。學生通過關鍵詞“姓名、年齡、外貌、能力、愛好及品格”等，搭建寫作框架，有序組織思路，將朋友的各方面細節描述清楚，完成寫作思維的建構與細化。

綜上所述，思維導圖作為思維可視化的重要及常用工具之一，能將抽象不可見的思維過程具體化、知識結構圖像化，一定程度上契合了小學生的學習心理，有效提高了英語教學的效率。因此，在英語教學中，教師要充分發揮思維導圖的作用，以圖助學、以圖導學、以圖促學、以圖輔學，讓學生通過思維導圖，實現遷移式地學、脈絡式地學、建構式地學及支架式地學，最終實現有意義的語言學習，達成減負增效的教學目的。