意義建構：回歸閱讀的原點

于忠梅

摘要：真正高效的語文課堂教學，應立足于文本要旨，結合學生實際設計恰當環節，引導學生走進文本，在與文本多元互動中多層次、深層次解讀，做到與文本、作者共鳴，繼而強化自身語用能力，為其語文素養提升奠定基礎。當學生的認知意義足夠多時，他們才能深刻地理解文章，實現閱讀的意義。在回歸原點的閱讀中，我們可以幫助學生開辟新的閱讀通道，促進認知趨于完整，發展和提升他們的思維能力。唯有如此，學生的閱讀才實現了其應有的真正意義。

關鍵詞：閱讀教學；意義建構；深度閱讀；思維能力

美國應用心理語言學家肯尼思·斯·古德曼在《談閱讀》一書中說：人們在閱讀語言文字的過程中會主動建構一定的意義，這些意義有些是作者想要表達的，有些是讀者自己建構的。當讀者有了“足夠的意義”，才能很好地理解這些文章。結合語文課程標準的閱讀目標內容，筆者認為，閱讀的過程，應該是學生充分調動自己的認知、生活經驗，與文本內容、與作者、與編者積極對話，主動建構意義的語文實踐過程。我們教師要回歸閱讀的原點，助力學生進行真正意義上的閱讀———把握學生閱讀過程中的一般心理規律，化解不同性質的疑問時做到有的放矢，既須“沉乎其中”，又須“出乎其外”。

一、開辟閱讀通路，助力深度閱讀

淺層次閱讀只能讓學生的理解浮于表面，而深層次閱讀卻能助力學生與文本、作者進行深層次對話，在提升學生閱讀能力的同時，還能從中得到表達技巧的錘煉、情感的熏陶，為語文素養的全面提升奠定堅實的基礎。美國閱讀與語言研究中心主任瑪麗安娜·沃爾夫認為：我們在閱讀的過程中，大腦會建立起一個“新的閱讀通路”，也可以激發“語言、記憶、基本認知以及視覺”等一些更復雜的認知過程，從而影響人們的“推理、類比推理、批判性分析思維、情緒反應及發明創造”。在和學生一起經歷閱讀的過程中，教師積極幫助他們建立指向復雜認知的“閱讀通路”，可以讓他們的閱讀體驗、感悟走向深入。

新課程理念下的語文閱讀教學，非常重視優秀文學作品的人文性和語用價值的挖掘，教師在引領學生盡情享受精神、意境、語言的優美時，不知不覺就將學生的判斷、分析、思考、質疑淡出交流的范疇，感性體驗遠多于理性思維。如教學《落花生》一課時，教師都習慣性地讓學生去還原蘋果、石榴、桃子光鮮的外表，并將之與深藏土中、其貌不揚的花生作對比，而后得出“普通但不平凡”“樸實但很有用”的結論，號召學生向花生學習，默默無聞，無私奉獻。如此感性判斷，學生不是被作者道德綁架，就是隨波逐流、盲目跟風。

事實上，在物質和精神生活非常富足的今天，愿意做蘋果、桃子、石榴這般既有用又養眼有顏值的人不在少數。拋開完全可以擁有的顏值，刻意去追求默默無聞、悄無聲息、樸實無華，并不是當下我們所倡導的精神主流。教學時，我們應當引導學生去思考：“作者將花生與石榴、蘋果、桃子作比，目的是什么？”學生在討論中形成正確的作者原本意義認知：花生雖然沒有蘋果、石榴、桃子那樣的顏值優勢，但并不因此而遮擋了它的價值。很多時候，能像蘋果、石榴、桃子那樣很好，絕大多數人都是普通的“花生”，但完全可以各美其美。

尋找文本核心，通過教師個性解讀，引導學生與文本進行個性交流，是閱讀文本的一種有效途徑。如此，學生在處理文本信息、進行積極思辨中，從原有的感性認同走向獨立的理性判斷，文本在意義的建構中，實現其無限的閱讀價值。

二、遵循整體原則，構建意義閱讀

我們閱讀的對象應該指向整篇的文學作品，而非拘泥于某個詞句片段。唯有眼中有全篇，方能真正構建起有意義的語言結構，實現語用能力的長足發展。然而，在實際閱讀指導中，教師往往忽視了對語言文字意義的建構。如在低年級的閱讀教學中常常將生字新詞獨立到課文之外進行教學；在進行有新鮮感的語言材料積累時，一味讓學生反復背誦。按照專家學者對“閱讀”的定義，這種單純的識字教學，以及常見的布置學生進行語段的孤立背誦積累，都不是真正的閱讀。

及至中高年級閱讀素養中所強調的培養學生信息提取、分析、運用的能力，其最終也應指向閱讀的意義建構。如在了解學生閱讀《西游記》時，教師如果擬題“在《西游記》中有許多的‘三，如‘三打白骨精‘三借芭蕉扇，你還知道哪些‘三”，這就不屬于閱讀的范疇，因而這樣的信息提取，也失去了閱讀的價值和意義。

學生閱讀的過程，理應是觀察、思考、分析、判斷、理解、感悟、表達等多種能力協調、同步發展的過程，任何不涉及情感、智力、態度、價值判斷的閱讀，都應歸之為無意義的閱讀。統編小學語文教材將許多閱讀策略分散安排在各年級閱讀單元中，旨在提高學生的閱讀力，實現語言閱讀更多的意義建構。

如教學《桂花雨》，教師應引導學生跳出“桂花盛開，芳香四溢”“盼望搖花、如愿以償”“舉家遷徙，仍念故里”的碎片化閱讀，從整體上去把握作者的情感變化，體會“桂花的味道就是家鄉的味道”“家鄉的記憶就是桂花飄香”“懷念家鄉院子里的桂花，就是懷念自己快樂的童年”。這樣，桂花的意象就走進了學生心里，此時的桂花已不再是具體可感的實物，而是濃得化不開的鄉愁。同樣，不僅僅是桂花，一個梨子，一粒花生，一片草地，都有可能成為我們傾訴的載體。

再如課文中用得非常精妙的“浸”字，我們也不應就字說字，而應放到課文的大語境中去體會。維果斯基認為：當一個詞處于某一句段中后，它在獲得一個新的意義的同時，也會因為語境的限制而少去某些意義。我們的閱讀，不是去捕捉這個詞全部的意義，而是讓學生感知它所在文章中的具體意義，這就是閱讀能力。老舍先生非常重視文學作品中動詞的使用。他認為，動詞對語言表達力的作用遠遠超過形容詞，以及成語、名言。遵循整體性原則，引導學生從整體入手，這樣的閱讀才不會以偏概全，機械貼標簽。

三、激發主觀能動，生成個性解讀

“閱讀是學生的個性化行為。”教師應主動搭建平臺，積極創設情境，引導學生在自主閱讀的基礎上進行個性閱讀，并且借助聯想與想象，做到邊閱讀邊思考、邊感悟，只有這種富有創意的個性閱讀，才是當前閱讀教學的真諦，也是需要努力的方向。日本學者野口芳宏將閱讀思考分為“消費性思考”和“生產性思考”，這是兩個完全相對的表現。所謂“消費性思考”，就是沒有思維含量的無意義閱讀，這樣的閱讀除了消耗、浪費時間之外，毫無用處。而“生產性思考”則是學生對閱讀對象的信息進行梳理、分析、加工，生成屬于自己的新理解和新見解，這顯然屬于意義閱讀、價值閱讀的范疇了。

如閱讀《將相和》，如果教師設計問題“文中的‘將是誰，‘相又是誰？課題中說他們‘和，那他們肯定有過‘不和，這是為什么呢”，這其實就是屬于耗時又耗力的“消費性”思考和提問。學生在毫無挑戰性的問題中失去閱讀的興趣，漸漸不再愿意將閱讀作為一件有意義、有挑戰、有樂趣的事，敷衍之心漸漸滋生。因此，要想學生真正形成自己的閱讀印象，最根本的還是需要從文本中來，到文本中去，對文本進行自己個性化的解讀。

“閱讀是學生的個性化行為。”文本雖然是由一個個漢字組成，但學生卻是活生生的人，是一個個能夠獨立思考的人。因此教師要充分發揮學生的主觀能動性，引導他們結合自己體驗進行個性閱讀，這樣不僅可以豐富他們知識閱歷，還能激發他們閱讀興趣，提高閱讀能力。在和學生閱讀這篇課文時，筆者以項目化學習探究的方式，引導學生進行這樣的項目化實踐：①藺相如是怎樣一步步得到趙王的認可和賞識的？請你根據課文提供的信息，以及你對提拔的理解，做完整的分析。②廉頗對藺相如的不認可，表現出哪些心理問題？如果你是一名心理醫生，會對他進行怎樣的心理疏導？③閱讀“廉頗老矣，尚能飯否”的故事，解釋文中藺相如“將相要和”的觀點，并結合實際談談這一觀點在當今的價值。

傳統教學中追尋學生思考趨同，而在新課標理念下，教師要尊重學生個性閱讀，鼓勵他們敢于發表自己的觀點，繼而有效培養他們的創新能力。這一方面需要教師持開放態度，對學生寬容一點，并且嘗試多元解讀，以便給學生做好“范例”，引導他們進行思維發散。同時，如有可能，教師還應結合文本留白，引導學生通過隨文練筆方式，對文本進行補白，這樣不僅可以幫助學生對文本內容進行有效鞏固，而且還能從中培養他們的創造性思維，為其課堂精彩生成創造條件。

新課標強調，學生是學習的主體。針對閱讀教學，學生更應該是閱讀的主體。具體教學中，教師要結合學生生活體驗，精選角度創設情境，引導學生主動與文本進行對話，最終達到深層次情感共鳴，在助力學生言語表達能力提升的同時，也為高效課堂奠定堅實的基礎。回歸閱讀的價值原點，促進學生在閱讀實踐過程中實現文本意義和個性意義的充分建構，可以讓閱讀走向深度，富有廣度，增加效度。教師只有堅守閱讀的價值初衷，才能帶領學生在實實在在的閱讀實踐中，收獲情感價值觀、思維、語言等多方面的進步和提升！

編輯/趙卓然