高考英語讀后續寫的應對思路探究

梁永召 王蕾

摘要：山東省2020年正式執行新高考，新高考政策實施兩年來，英語學科的命題走過了比較成熟的探索之路，這不僅體現在命題的目的與意圖、方向與內容上，還體現在對學生能力的考查以及考試題型方面。其中，目前命題的一個顯著特點就是借助讀后續寫的題型來實現對學生語言輸出能力的考查。從對記敘文的閱讀與理解、由讀到寫的互動與解讀、對記敘文的續寫與生成等方面對讀后續寫的思路進行有效設計，并以2022年新高考英語全國乙卷的讀后續寫為例，從讀———編———寫三個階段，旨在幫助教師更深刻地分析新題型，引導學生更深入地理解、解讀和續寫文本。

關鍵詞：高考英語；讀后續寫；應對思路

作為新高考英語寫作的一種新題型，讀后續寫能夠有效地考查學生的閱讀和寫作水平，區分度較強，因而受到命題人的青睞。高考英語讀后續寫的理論基礎源自“續理論”，此理論由我國著名的二語習得專家王初明教授于2012年所提出，當時引起了廣泛關注。“續理論”包含兩個基本理念，一是語言是通過“續”學會的；二是語言學習高效率是通過“續”來實現的。這里所說的“續”是指在人們的語言交際中，說話者承接別人的話語時，會對自己的思想加以闡述，從而形成前后相繼、承前接后的交流狀態。實際上，就人類的認知規律和交際規律而言，語言也是這樣發展起來的，人們在互動交流中通過“接續”習得和發展語言能力。

在高考英語的題型中，讀后續寫是考查學生語言能力的有效途徑，學生在閱讀理解的基礎上，通過與文本的互動實現一種協同。讀后的寫是學生以原文為語言參照對象進行的語言生成，能夠有效地實現學生在較強的理解能力和較弱的表達能力之間的一種協同與拉平，從而提升語言能力。

一、對記敘文的閱讀與理解

目前，新高考英語全國乙卷的讀后續寫所呈現的語篇類型主要是記敘文，以敘事記人為特點。語篇內容涉及自身或者他人的經歷，圍繞5個“W”（When、Who、Where、What、Why）和1個“H”（How）展開。教師在進行日常讀后續寫的教學時，要引導學生從上述角度思考問題，與文本展開對話，在歸納與概括基本信息的基礎上，啟發學生有效地總結主旨大意。

如2022年新高考英語全國乙卷的讀后續寫題目設置如下：一個患有腦部疾病的男孩David猶豫著是否參加學校舉辦的越野賽跑，在老師的鼓勵下最終完成比賽。針對這個題目，教師可以引導學生通過“四讀”的方式來實現對文本的理解，“四讀”并不是讀四遍文本，而是在進行第一遍通讀時，從四個方面進行深入文本解讀。

一讀文本的基本信息———誰在哪里？做了什么事情？可以看出，文本的主要人物是David，the schools coach，I，背景人物是David的同學，主要人物和背景人物在接下來續寫的兩段中需要體現出來，而不要增加另外的人物。文本發生的場景是越野賽，需要通過thick evergreen forest。主要事件是特教老師確認David想參加越野賽，而顧及教練的想法而變得躊躇和猶豫，在老師的鼓勵下，David最終完成了比賽。

二讀文本的組織結構———寫作順序以及可能隱含的“續寫”的線索。作者以David參加越野賽的發展順序組織文本，從看到David的猶豫，到去尋找教練詢問，再到后來聯系孩子平常的訓練情景，以及文本中需要續寫的兩段的首句，可以發現文中實際上隱含了許多續寫的線索。比如在第2段作者發現Davids usual big toothy smile was absent today.為什么笑容沒有了？原因是什么？這些都為續寫提供了思維的火花。再如第5段中After making sure that David could run if he wanted，可以確定的是在David想跑的情況下，他是能跑的，進而為后文在“我”的鼓勵下解決“想”的問題埋下伏筆。故事的場景是越野賽，需要通過thick evergreen forest，教師是不大可能陪學生跑的，我們需要重點描述的是教師在起跑前、起跑時和David到達后的情形，而不要集中描述David跑的過程。

三讀文本中對主要人物的細節描寫。關注文本在主要人物動作、心理、語言等細節描寫方面所使用的詞塊與句式。教師提醒學生歸納每一段中人物的動作、心理、語言等細節描寫，將學生的關注點放在文本的敘事風格上；同時要幫助學生深刻體會作者通過細節描寫想要表述的情感，進而鼓勵學生大膽嘗試模仿。例如第2段當中表示行為動作的詞：looked around，finally spotted，表示心理感受的詞：hesitated，decided not to run.以這樣類似的方式，或在文本上圈點勾畫，或單獨列在一個表格里。

四讀文本所體現的語言風格，提醒學生不僅要體會每一段所使用的從句、結構、分詞、句式，還要體會文本所使用的修辭手法。從語言風格來說，記敘文往往具有生動形象、句式多變的鮮明特點。教師可以嘗試引導學生賞讀并歸納每一段的文本語言，分析其修辭，為續寫的語言應用獲取可供仿照的樣本。通讀全文，可以發現文本采取第一人稱描述的模式，并使用了很多簡短的對話描寫以及多樣的表達方式。如在第2段、第4～6段等使用了非限制性定語從句、賓語從句、表語從句，并注重人物細節的刻畫，第4段、第5段和第6段使用了大量的描述性的動詞、形容詞和副詞，還在最后一段用“do”對謂語動詞進行強調，表明David最終完成比賽的狀態，提示學生要注意保持續寫段落的語言風格與源文本的“協同”。

二、由讀到寫的解讀與互動

在前述對文本閱讀與理解的基礎上，學生要深入思考續寫段落的首句，分析主要人物和背景人物的關系，設定主要人物在續寫段落首句發出的動作或者想法后，關聯的另一個人物所給予的反應（包括動作、語言、心理和行為），最后的結果是什么，也就是“三聯”構筑細節法（即想法———行動———結果），從而形成問題鏈。需要指出的是，問題鏈的形成對于學生續寫的生成起著至關重要的作用，沒有這個環節，續寫就失去了依托和遵循。

David的反應最終要落在“我”的鼓勵下，勇敢地再次邁出行動的步伐，在最后一句的描述中，有意識地回應一下教練的話，比如With my encouragement，he told me he had made up his mind to tell his coach about his choice.

三、對記敘文的續寫與生成

在前兩個步驟的基礎上，在給定段落提示句的情況下進行續寫與生成。在這個環節，學生一方面要豐富語言的表達，不僅要注重詞匯、句式、語法結構的完善與豐富，還要注重情感描述的充沛性，其中動詞使用又尤為重要；另一方面，學生要確保語篇的連貫性，即文本在內容、語句、語言風格和結構方面的連貫性。有了連貫性才能確保產出的文本達到與源文本協同的目的。

這個環節包含兩個思維層次，一是依托由讀到寫的互動與解讀，形成問題鏈，初步寫出初稿（draft）。二是對初稿進行潤色和提升，提示學生使用特殊的語法結構對單句進行合并和整合，比如使用分詞結構、with的復合結構、形容詞短語作狀語的結構、獨立主格結構；根據句與句之間的邏輯關系添加相應的連接詞，表示遞進關系使用furthermore，moreover，in addition等；表示比較關系使用in the same way，equally，similarly，in comparison等；表示因果關系使用because，because of，due to，owing to，thanks to等。使用具有描述性的和生動性的動詞、形容詞和副詞等這樣會使對主要人物的描寫躍然紙上。

為了最大限度地促進互動與協同，教師可以給出續寫文段的自查清單，在學生完成習作后對照自查清單，對其中存在的問題逐一整改，做到與源文本的協同。

在實際教學中將理論應用于實踐，教師要透徹理解“續理論”，全方位把握續理論的精髓，實現與源文本的協同與拉平，教師在教學實踐中，要根據高考評價體系中注重問題情境的考查要求，讓學生對續寫文本進行深入通讀和解讀，并在此基礎上，對文本按照讀———編———寫三個步驟，推動學生對文本的理解、解讀和續寫，從而對源文本進行創造性地建構。

編輯/王波