傾聽，走向“教育學理解”

黃進

傾聽不是一個孤立存在的教學環節，而是教師與學生相處的普遍方式，學生的所思所想不只來源于他的敘述，還表現在他的探索、挑戰、交談等一切活動之中，甚至他的自言自語和發呆。傾聽也不只是聽到學生說的話，還包括理解他是如何進行體驗的、如何思考問題的、如何選擇行動的。正如馬克斯·范梅南提出的“教育學理解”，“它是一種敏感的聆聽和觀察”，在這一理解過程中，“與其說是我們設身處地地生活在對方的世界中，還不如說是對方已經生活在我們的內心世界中”。傾聽學生要走向“教育學理解”。

理解學生，要理解他們特有的思考和體驗世界的方式。一個學生收集了活動室里的各種蟲子玩偶，放在“鍋”里做“蟲子大餐”，不是因為他不具備科學常識，而是他虛構了一個想象的場景，興奮地體驗著現實生活中難以發生的故事。陳鶴琴認為，兒童有“好動心、模仿心、好奇心、游戲心”，正是從正面描述了童心的特點，這是優勢而不是缺陷。

理解學生，也要理解他們的“心靈史”。我們常常容易將學生的行為與他們的過往割裂開來，要么孤立地對之進行評判，要么橫向比較。一個學生沒有表現出更好的發展狀況，可能是因為他前期缺乏相關經驗。一個學生對探索月球學問的迷戀，最初是來源于一個童話。盡管后來他知道是虛構的，但那種神奇的感受卻一直伴隨著他，成為他科學探索的推動力。心靈是時間性的存在，經驗具有生成的性質，前一個階段的經歷會進入下一個階段，不斷生成新的意義。因此，在判斷學生的行為時，要關注他們前期經歷過什么，是如何延續或轉變到當下的，又將如何延伸到未來。

理解學生，還要理解他們各種行為發生的情境。我們容易拿著理論當標準，單就學生的行為去評判他們的水平，而忽略了人的行為是由情境促生的。學生的很多表現，都和他們所處的情境相關。這就要求教師不能輕易斷言，而要悉心了解學生行為發生的環境和條件。

當然，理解永遠是一個未完成的過程。對于一個學生來說，或許當時情緒之激蕩使他沒有能力找到語言的形狀；或許是巨大的無意識的波浪將他推向了某種表現，而他自己也無從知曉；更或許是他想守護內心秘密空間的存在……傾聽不能帶有壓迫，理解不能攜有掌控，對于難以言說、不可言說、不愿言說之物，我們要始終保持尊重和敬畏——這是“教育學理解”的另一層深意。

（作者單位：南京師范大學教育科學學院。原載于《中國教育報》，有刪節）