“課程思政”概念的名實之探與國際傳播

詹成 黃靜

(中山大學 外國語學院,廣東 廣州 510275)

近年來,習近平總書記在不同場合多次強調思想政治教育工作的重要性,提出高校要深化“四個自信”,落實立德樹人根本任務,將思政工作貫穿教育教學全過程。2020年,教育部發布《高等學校課程思政建設指導綱要》,在一系列中央政策的引導下,思政教育和課程思政建設在中國大地上蓬勃開展,成為全國高校教學改革的熱點和亮點。課程思政建設也引發了國際學界的關注,在國外期刊中出現了不少相關研究。隨著思政教育改革不斷深入,課程思政概念的國際傳播成為中國教育理念對外輸出和中國話語國際傳播的重要內容,具有深刻意義。在此背景下,有必要厘清課程思政理念的名實內涵,梳理該概念的國際通用話語表述理據,引導國際社會正確看待中國教育改革形勢。

一、“課程思政”概念的國際傳播:“名誤其實”之困

“課程思政”作為近幾年來興起的教學改革理念,尚未引起國外媒體的關注,在國內主流英文媒體與官網的英文網站上亦無相關論述。然而,國際學界已經注意到中國高等教育的這一新動向,在國際期刊上出現不少相關論文,但對課程思政教學改革的描述具有誤導性。例如,SSCI索引期刊《語言文化與課程》刊發了一篇題為《中國課程改革背景下英語教師身份與情緒研究》的英文論文,將課程思政闡釋為“將意識形態和政治思想及理念融入課程”,其后直譯并列舉了《高等學校課程思政建設指導綱要》的大標題,而未深入討論其概念及內涵[1]6。該研究總結了中國某一高校六名英語教師對課程思政改革的體驗,作者嚴重誤讀了課程思政理念內涵[1]13。而課程思政的“大思政”視野,也被誤讀為要消解專業課程的邊界。另有一些受眾較廣的國際期刊刊發的課程思政主題論文,因作者不具備從事翻譯或外宣工作的能力,對“課程思政”一詞及國家相關政策表述只進行了字面上的翻譯,忽視了英語母語人士等主流受眾的接受能力與接受心理,招致國際受眾的誤解[2-5]。硬譯現象導致課程思政的概念內涵被大范圍地誤讀,以負面的詞匯表述為載體進行國際傳播,影響了中國高等教育在國際場域的形象建構。

值得注意的是,近兩年來我國對思想政治工作的部署亦屢被外媒污名化,借以攻擊我國教育事業。比如,中共中央、國務院發布的《關于新時代加強和改進思想政治工作的意見》,被美國有線電視新聞網絡污蔑為“中國政府意圖收緊意識形態控制”[6]。可見,當前中國特色思政教育話語的國際傳播局面仍未打開,甚至出現不少問題。

習近平總書記在2016年黨的新聞輿論工作座談會上指出,中國在世界上的形象很大程度上仍是“他塑”而非“自塑”,中國真實形象和西方主觀印象存在“反差”。長期以來,中國的國際形象由“西方塑造”主導,中國的話語體系不斷被誤讀和曲解[7]72。思政教育話語是其中的典型例子。“課程思政”作為新時代中國的核心教育理念,需要也必將走出國門,進入國際教育話語體系。中國特色詞匯的翻譯傳播,直接關系到我國教育事業和思想政治建設的國際形象和效果,必須予以重視。否則,反而可能授人以柄,被操弄成為西方主流話語污蔑和攻擊我國文化軟實力的工具。

一項基于英語國家人士問卷調查反饋的研究指出,“課程思政”一詞的現有英文譯名存在“名不及實”甚至“名誤其實”的問題[8]23。要講好中國高校課程思政育人故事,傳播好中國高等教育改革的聲音,則需重新梳理課程思政譯名的表述理據。通過對外語類核心期刊(含擴展版)的統計,截至2023年7月,共有帶英文摘要的“課程思政”主題論文88篇。其中,43篇論文采用“ideological”和“political”兩詞來傳達“思政”的字面意思,45篇論文選擇用“moral”“virtue”和“value”等詞來闡釋思政的德育本質(見表1)。《外語電化教學》在編者按中提出由于“課程思政”概念譯法尚未統一,考慮到對外傳播的有效性和適切性,該刊將其統一為“curriculum-based political and virtuous awareness”[9]12。《中國外語》則主張譯無定譯,但直譯更佳,因其“有助于構建中國的話語體系”[10]15。其它期刊亦偏好使用“ideological/ideology”和“political/politics”等詞。

表1 國內外語類核心期刊論文中對“課程思政”一詞的英譯法

可見,對“課程思政”概念的英文表述仍有不少爭議。有學者提出應將“課程思政”譯為“ideological and political education integrated throughout curriculum”[11]93,也有學者在《上海翻譯》刊發的論文中駁斥了這種建議,認為“ideological”和“political”在英語中都屬于帶有負面內含義的負載詞,并援引了英國漢學家司馬麟博士對“課程思政建設”表述的闡釋“the development of core values throughout the curriculum”,提出翻譯“課程思政”這一概念時不宜做過于具體的表述,建議做“掛一漏萬”式的模糊處理[8]27。然而,這些論辯并未改變“課程思政”英譯名繁雜不一、名誤其實的現狀。不僅《外語電化教學》提出的譯名“curriculum-based political and virtuous awareness”沒有得到其他期刊作者的采用,在《上海翻譯》于2022年第4期刊出“‘課程思政’譯名芻議”一文后,學術發表中將“課程思政”概念直譯為“(curriculum-based) ideological and political education”仍是主流(占75%)。此譯的一個主要理據是新華網和中國日報等官方英文媒體以及教育部的英文網站上均將“思想政治教育”譯為“ideological and political education”。但不加厘清地使用這種譯法,易引發國際上對中國教育局勢的誤解,有礙“課程思政”概念的國際傳播。為避免“課程思政”這一新興概念在國際傳播中被曲解,甚至被污名化,有必要從“課程思政”這一概念的教育學內涵入手,結合比較國外的類似概念,重新審視其表述的意義本質,進而找到更為合理的譯名傳播依據。

二、正源:從德育演進看“課程思政”之實

“課程思政”概念因“思政”二字,常被認為與“思政課程”同源,其德育本質與價值觀教育內核也因此被掩蓋。

(一)“思政”同名不同義

“課程思政”概念是一種創新,其與傳統思政課程的核心內涵都是育人,兩個概念有共同的價值趨向、目標、任務和使命,在政治方向與育人方向上具有一致性[12],而兩者的區別則可總結為以下幾個方面。

一是廣義思政與狹義思政的區別。狹義的思想政治教育指“由無產階級政黨領導的、以培養革命和建設的合格建設者和可靠接班人為教育目的意識形態、階級意識和政治思想教育”。廣義上的思想政治教育是關于思想、政治、道德、法紀等各項與塑造人的思想覺悟、政治觀念、道德品質和公民精神有關的教育類屬的綜合[13]34。思政課程更多地指狹義的思想政治教育,相比之下,課程思政內涵顯然更廣,對應的是廣義的思想政治教育。

二是顯性教育與隱性教育的區別。思政課程依托獨立開設的課程采取顯性教育的手段,而課程思政則是一種隱性教育,不增設課程,而是將思想政治教育融入課堂教學和改革的各個環節,實現立德樹人潤物無聲,具有滲透性、潛隱性的特征[14]。

三是政治立課與人文立課的區別。思政課程更注重意識形態本質,強調政治屬性,聚焦于馬克思主義和中國特色社會主義的真理性、科學性、實踐性[12]。課程思政主要是一種課程觀,以課程為載體,不改變課程本身的知識結構,而是在課程教學中挖掘“人文素養”元素,體現的是人文精神,即“對人類生存意義和價值的關懷”[15]52。

由此可見,相較于思政課程,課程思政中的“思政”二字在教育內容、教育方式和政治屬性三方面有較大差異。不同于傳統思想政治教育,課程思政概念一定程度上弱化了政治屬性,而強化了德育與人文屬性。因此,英譯時沿用“ideological and political education”顯然模糊了以上兩個概念的差異,從而具有一定誤導性。

(二)課程思政的“大德育”本質

自古以來,中國的道德教育和政治教育之間的邊界并不清晰,常被模糊地統稱為“德育”[16]。不同的歷史時期,中國的“德育”承載著不同的政治內涵。中華人民共和國成立后,通過“德育”理念來進行思想、政治和道德教育,在思想教育上強調堅持馬克思主義的領導,樹立正確的政治觀、道德觀和價值觀[16]。2001年9月,中央印發《公民道德建設實施綱要》,“公民意識”開始納入中國的思想政治教育話語體系。“德育”也從意識形態教育轉向公民意識教育,如發揚愛國主義精神,增強民族自尊心、自信心和自豪感,堅持尊重個人合法權益與承擔社會責任相統一,培養自立意識、競爭意識、效率意識、民主法制意識和開拓創新精神等。2007年,黨的十七大報告提出要增強全社會每一個人的公民意識,樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義的理念。2012年,社會主義核心價值觀在黨的十八大上提出,并被寫入思政課程教材,這意味著中國繼續推行公民道德教育,提倡加強公民意識,提高公眾的政治參與。中國的“德育”經歷了由“以政治為中心”,逐漸轉向“以人為本”理念的發展歷程,內容也從政治道德教育逐步向公民道德教育過渡。

中國的德育實踐一貫有“大德育”的特點,將道德教育、思想政治教育、法制教育及心理教育全部包容在內,而近年來的價值觀教育也在較大程度上繼承傳統德育的實踐模式,沒有特別闡明自身與德育的區別[17]68。課程思政理念是上海市教委在“德育”工作探索實踐中提出的。2010年,上海市教委承擔了國家教育體制改革試點項目“整體規劃大中小學德育課程”。在改革過程中,上海市教委嘗試建立一體化的德育頂層內容體系,并初步形成了以社會主義核心價值觀為內核,以“政治認同、國家意識、文化自信、人格養成”四大板塊為重點的德育頂層內容體系[18]。可以說,課程思政是“德育”在現代化中國的一種進步性的創新嘗試。課程思政不是回到宣灌政治理念的老路上,而是往前一步,根據新時代特征更新了“大德育”的內涵。課程思政實則是“大德育”的現代化表現形式,其譯名應體現教學改革理念的進步性。

三、正途:以國外相似概念鑒“課程思政”譯名

要廓清“課程思政”的國際內涵,可以將其置于國際教育話語體系中,比照國外典型的德育理念,分析不同教育理念在內容與形式上的異同。

(一)國外典型德育概念

西方高校培養核心價值觀的主要路徑是公民教育,具體包括愛國主義教育、主流價值觀教育、倫理道德教育、法制教育、職業道德教育、人權教育和心理教育[19]。美國高校普遍開設“公民教育”課程,既有探討“政府及其職能、政治體制的基礎、民主問題、公民權利等內容”的直接公民教育,也有通過其它學科和豐富的文化內容進行隱性教育的間接公民教育[20]57。二者相輔相成,共同服務于公民意識的培養。“公民教育”這一概念既包含政治教育、道德教育、法制教育,也包括愛國主義和主流價值觀教育,在很大程度上與中國的課程思政理念內涵相吻合。在英國和法國,也分別在高等教育中納入“品格教育”和“公民道德教育”[21-23],澳大利亞則通過《澳大利亞學校價值觀教育國家框架》展開價值觀教育[24]。橫向對比美、英、法、澳等國家的德育目標(見表2),發現西方國家的德育理念內容上側重點不同,形式與稱謂也有所差異,但在內容上卻有諸多相似之處。課程思政作為中國德育的現代化表現形式,其名雖具中國特色,其實際理念與內涵卻完全能與國際接軌,理應獲得國際社會的認可。

表2 部分西方國家德育內容的比較

(二)中西方德育實踐異同

西方道德教育、品格教育和價值觀教育這三個概念雖邊界難勘,但因理論淵源與實踐路徑上各有傳統,不可混為一談。從理論淵源上看,道德教育大多是對道德認知發展理論的繼承與批判,而品格教育主要從亞里士多德的實在德性論和積極心理學中汲取營養,價值觀教育則被視作一個傘形概念,強調對綜合性價值品質的培養[17]。其中,價值觀教育以《澳大利亞學校價值觀教育國家框架》為代表,通過將價值觀教育作為統領道德教育和品格教育的更為上位的概念,嘗試打破私人道德價值觀與公共價值觀之間的界限[17]。這與我國的大德育傳統相似,與內涵豐富的課程思政理念不謀而合。此外,我國的德育實踐也借鑒了西方的公民教育,推行愛國主義教育,強調國家身份認同。在該背景下,“課程思政”這一提法有著豐富的內涵,是一個兼容并包的概念。它以價值觀教育為內核,博采眾長,融入了西方的道德教育、品格教育和公民教育元素,體現的是中國“大德育”的現代化演進。

國外的德育一般有以下特點:1)以學生為中心,反對道德灌輸與說教;2)注重“不經意”的隱性教育,使學生在無形之中受到精神感染與熏陶[19]。例如,美國注重在專業教育中滲透德育內容,譬如探討專業領域的歷史與傳統,以及該專業領域涉及的社會、經濟和道德倫理問題[19];法國頒布的《知識、能力和文化的共同基礎》條例,要求各學科應發揮自身優勢,從不同角度對學生進行公民教育[26];而英國教育標準局則大力倡導品格教育,規定監管部門應從品格培養的角度對英格蘭和威爾士所有學校的課程進行評估,強調立德樹人的重要性[27]。英國的這一改革同樣是教學方式上的改革,從采取開設獨立課程的方式進行公民道德教育,到德育融入專業課程,通過現有的專業課程推進育人工作[28]。美國斯坦福大學教授Berkowitz也提出,教學的目的是實現學生的全面發展,而不僅僅是工具性的學術成就[29]。這些理念都與中國的課程思政教學改革如出一轍。由此可見,中國的課程思政概念能夠與國際接軌,該概念內涵也能為國際受眾所理解。

四、正名:對“課程思政”英譯表述的建議

在廓清“課程思政”概念國際內涵的基礎上,有必要進一步厘清其翻譯表述理據,以期扭轉“課程思政”譯名名誤其實的現狀,在國際話語體系中為“課程思政”正名。

(一)傳遞正面信息,構建積極形象

黃友義提出要按照國外受眾的思維習慣去把握翻譯,考慮用詞在西方話語體系里的褒貶色彩,特別是某些常常在西方媒體對中國的報道中被賦予貶義色彩的英文詞,如“ideology”[30-31]。英語單詞“ideology”一詞內涵紛繁復雜,擁有巨大的“語義威力”[32]4-13。英國著名學者伊格爾頓對西方學術理論中該詞的概念進行了統計,歸納了16種含義,并在此基礎上總結提煉出六種定義:1)社會觀點、信念和價值的產生過程;2)體現特定社會群體或階級生活經驗和狀態的觀點與信念;3)推行特定社會群體利益并使其合法化的工具;4)占主導地位的社會權力推行特定階級利益的工具;5)維護統治階層利益的信念體系,通常包含對事實的扭曲或掩飾;6)用于維護統治階層利益的錯誤或虛假信念體系,并稱其源自整個社會的特定物質結構,而非出于統治階層利益[33]28-30。可見,西方話語體系中“ideology”一詞有很強烈的政治色彩,一般含有貶義色彩,往往帶有潛在目的性,通過欺騙性的話術推行某一特定階級的利益,常與政治、權力和控制等詞聯系在一起。因此,若將“課程思政”這一創新的教育改革理念譯為“political ideological education in all courses”,無疑將引發西方的誤解與反感,給外媒提供更多抹黑中國形象的素材。在此背景下,硬性翻譯看似直截了當,實則罔顧了目標文化的輸入意愿、價值判斷與接受心理,不利于對外話語傳播中的中國形象構建。

(二)厘清概念國際內涵,滿足受眾信息需求

課程思政是一個兼容并包的概念。它以社會主義核心價值觀為內核,融入道德教育、品格教育和公民教育元素,是基于政治認同、國家意識、文化自信、人格養成四大板塊的中國特色現代化德育理念。如前所述,在西方教育體系中,價值觀教育可視作一個囊括道德教育和品格教育的更為上位的概念,與內涵豐富的課程思政契合度更高。價值觀教育內容較為靈活多樣,有的甚至也囊括了公民教育的元素。例如,新加坡政府在1991年提出了“共同價值觀”,提倡國家政治意識,主張社會集體本位[34]。至今,新加坡的學校教育體系奉行的六大核心價值觀都源自“共同價值觀”。英國推行的品格教育也是其基本價值觀教育的一部分。2014年,英國教育部出臺了《推行英國基本價值觀,促進學校精神道德社會文化發展》指導意見,要求將基本價值觀教育融入學校教育體系。此后,英國又通過建構跨學科“課程鏈”和主題性“活動鏈”(認同英國性、品格培養、公民參與行動等)將基本價值觀教育融入學校現有的公民教育、文化教育、語言教育等學科課程和課堂內外的教學與實踐活動中[35]。舉一個更近的例子,中國香港特別行政區教育局于2021年底出臺了《價值觀教育課程架構》,提出培育十大價值觀和態度,包括堅毅、尊重他人、責任感、國民身份認同、承擔精神、誠信、關愛、守法、同理心和勤勞,讓學生從小正確認識國家歷史、欣賞中國文化及傳統價值觀,建立國家觀念和公民責任心[36]。從時間和內容上看,香港的這一教育改革動向也受到內地的課程思政教學改革的影響,二者十分相似。

通過比較課程思政與西方道德教育、品格教育、價值觀教育和公民教育的異同,可見課程思政這一中國教育理念和實踐其實具備普世內涵。要扭轉課程思政概念在國際傳播中名誤其實的現狀,首先就要將與國際普遍做法一致的“課程思政”概念和傳統中國特色的“思政課程”概念厘清開來,從中國德育演進的角度去梳理課程思政理念內涵。課程思政這一概念內涵豐富,兼容并蓄,集采道德教育、品格教育和公民教育之長,是以社會主義核心價值觀為內核的中國特色現代化德育理念。明確該概念的翻譯表述理據,有利于引導國際社會理解并接納這一教育理念。就概念內涵和信息傳遞效果而言,不宜采用目前主流的“ideological and political education”譯法;而若譯為virtue或morality,則有以偏概全之嫌。比對國際上相似教育概念的內涵,考慮到受眾的信息需求,“課程思政”這一概念在譯入英語時宜彰顯教育特征與目的,建議考慮表述為“curriculum-based values education”。以上譯法既能體現該教學改革理念的進步性,又能直觀地反映其核心目的與主要內容,弱化政治意識形態屬性,以贏得國際社會的廣泛理解和接受。望以上概念與譯法探討能拋磚引玉,促成課程思政譯名的早日統一,促進中國教育改革理念在國際場域的傳播,在國際教育話語體系中構建具有說服力的中國話語。