教學空間的歷史嬗變與未來展望

田 春 徐業松

(1.黔南民族師范學院 教育科學學院,貴州 都勻 558000;2.長沙理工大學 外國語學院,湖南 長沙 410076)

0 引言

教學空間是學生成長和發展的重要場所,發揮著重要的育人功能,彰顯著獨特的教學理念,承載著重要的育人價值。近年來,我國很多學校都在積極進行教室改造,建設自主學習空間或智慧教學空間。教學空間作為組織和開展各項教學活動的主陣地,在學校教育中發揮著至關重要的作用。回觀我國學校教學空間的演進之路,主要歷經從“非形式化教育”到“形式化教育”、從“形式化教育”到“制度化教育”、從“制度化教育”到“網絡化教育”的發展階段。本研究通過對不同階段教學空間歷史演進的對比,分析哪些可以為當前的教學空間的塑造提供借鑒,可以為未來教學空間的發展路向等問題的解答提供重要的理論啟示和實踐指南。

1 “非形式化”到“形式化”教育時期教學空間的沿革

教育是與人類社會同時出現的一種社會現象,原始社會的教育活動起源于人類社會生產和生活的需要,這種教育活動是在原始人群的生產和生活中進行的,通過這種教育活動向年輕一代傳授社會生活和生產所需的知識、經驗和技能,以保證人類種族的延續和發展。

1.1 非形式化教育時期的教學空間形態

原始社會的教育同原始社會的生產方式相適應,教育的內容和原始社會需要相適應,如石器、木器的制造和使用,火的控制和使用,狩獵的技術和經驗,采集食物的技術和經驗,共同生活的規范,言語的使用[1]。這一時期的教育是融合在生產勞動和社會生活之中的,并沒有形成專門的教育機構和固定的教學空間,也沒有專職教師和專業的教材,教育的基本方式是言傳和身教。青年一代主要是通過在大自然的生產勞動和實踐活動中接受老一輩的訓練和教育。教學內容是以生存和生活的訓練為主,教學空間的形態是單一的和不穩定的,而且普遍存在于復雜的自然環境中。教育活動和人生存活動一樣,需要應對復雜環境與自然提出的嚴峻考驗。換言之,空間的意識還未滲透到教育的形式之中,自然環境即是教學空間本身,兩者是一種自然方式的“非形式化”的結合,教學空間并沒有被單獨抽離出來作為影響教育活動及其實施效果的重要因素,呈現出原始性、無形性、非獨立性和樸素性的特點(如表1所示)。

表1 “非形式化”教育時期的教學空間形態

1.2 “形式化”教育時期的教學空間形態

隨著社會生產力水平的逐漸提高,體力勞動和腦力勞動分工,文字產生,科學文化知識日益豐富,使得人類的經驗得以記載和整理,人類的間接經驗能夠得以傳承和言說。文化知識的豐富,使更豐富的學習內容產生,孕育產生專門的教育機構和場所——學校。學校作為人類社會和教育發展到一定歷史階段的產物,學校教育為教學空間的出現提供了前提條件,并逐漸形成了獨立的形式化的教育形態。從我國社會經濟和文化教育的歷史發展來看,學校出現的雛形可以追溯到夏朝。孟子說夏、商、周三代“設為庠序學校以教之,庠者養也,校者教也,序者射也。夏曰校,殷曰校,周曰序,學則三代共之,皆所以明人倫也”[2]。發展到商朝,除了專為統治階級貴族子弟等上層人士設立的國學外,還按學生的年齡、程度、等級等設立大學和小學,學校的規模較大且分為東學(東序)、南學(成均)、西學(瞽宗)、北學(上庠)和天子所涉的大學“辟雍”等多處學校辦學。進入封建社會,學校逐漸發展出多種形態,教育的內容和規模日趨豐富和完善。

總體而言,從形式化教育的出現到教育實體學校的形成,“學校”成為了一個專門的教育空間場所。學校教育逐漸成為一種目的明確的社會活動,并逐步確立了學校教學空間中的教學主客體之間的關系。然而,形式化教育時期的教學空間也存在一定的不足和缺陷,表現為教學進程較為隨意,人員流動性強,教學對象層面狹窄。更進一步說,這一教育時期的教學空間也還并未真正完全獨立出來,學校既指專門的教育場所,同時也是教學空間的代名詞,教學空間更多指向的是一種具體的學校教育建筑或物化場所。

1.3 “非形式化”與“形式化”教育時期教學空間的比較

與“非形式化教育”相比,“形式化教育”較前者更為穩定,發展也更為全面。從教育形態上來看,“形式化”教育階段由于教育主體和教育對象相對確定,形成了專門從事文化科學傳播的教育體系,教育形式逐步規范化,教育有了特定的場所,成為了一種獨立形態的社會活動。從教學空間的演進來看,教學空間從最初的外在空間自然界,轉入室內空間,如私塾、經院、寺廟或國家規定的專門的教育場所,擺脫了零散無序的狀態,走向規范有序的教學組織過程。從教學內容上看,形式化教育階段學校教育的課程教材更加豐富,學科門類較為齊全,教學方法與形式也逐漸靈活多樣,對知識的學習不再局限于經驗和技能的傳授,而是滿足國家人才選拔的要求和需要,具有較強的政治性。從教學的對象及其師生關系來看,非形式化時期的教學對象主要是面向青年一代傳授生產生活技能,沒有富貴貧賤之分;而形式化教育時期的教學對象主要面對的是貴族子弟,提倡師道尊嚴,師生之間有著嚴格的身份區分,表現出明顯的教育階級性和等級性。

2 “制度化”到“網絡化”教育時期教學空間的發展

從教育史的視角來看,現代意義上的學校是從近代才開始建立,這一時期的學校呈現出一個十分顯著的特征——制度化。制度化學校的產生帶來了“制度化”教學空間的產生。

2.1 “制度化”教育時期的教學空間

“在近代,以班級教學代替個別教學,出現了‘制度化’教育的端倪,教育系統的形成,教育事業的普及,推動了教育‘制度化’進程,教育研究的進展與教育經驗的積累,使“制度化教育”趨于成熟。”[3]進入19世紀,人們所認定的一般意義上的“學校”才開始出現,“因為無論哪一個國家,都是在近代才開始設立學校。進入19世紀以后,才逐漸發達起來”[4]。

隨著學校教育逐漸采用班級授課制,學校從孤立的教育實體轉化為教育系統的基本單位,成為教育制度的重要載體,通過“制度化”的學校教育這一教育實體將歷史松散化、游離化的空間狀態逐漸凝聚成具有制度化的教學空間系統,促使教學活動在過程、方法、手段上都具有了一定的標準和規范,使得教學空間中各種教學活動能夠順利展開。制度化時期教學空間的一個重要特征是“同時在場性”,即在規定的時間內把一定數量的學生按年齡特征和學習特征編成班組,由教師在固定的時間和空間統一組織開展各項教學活動。因而,“制度化”的教育產生了制度化的學校教育管理,也就有了整齊劃一的教學空間,同時使得學校教育與其他社會教育系統相區別開來。“獨立性”和“排他性”日漸突顯。

2.2 “網絡化”教育時期的教學空間

隨著科學技術的不斷發展,人類文明從工業社會邁入信息化社會。現代信息技術的發展不僅推動了教育體系的深度變革,也給課堂教學帶來深刻的變化和影響。如果說功能較為單一的計算和感知智能對教學空間的作用還十分有限,那么擁有多功能復雜系統的認知智能的現代信息技術正在以不可抵擋的力量對整個教學空間實施全新的技術化改造與重塑,促成教學空間的生產并再生產新的教學空間。

“網絡化”教育時期的教學空間打破了傳統科層制邏輯下教學空間對人的規訓與阻隔,壓縮了時空距離,使得“時間分離、空間分離、師生分離、教管分離”的網絡化教學成為可能,師生對一種新型的民主、合作、探究的教學生活的憧憬愈加明顯。尤其是在人機交互界面的作用下,師生可以根據自身所需作出自己的選擇與范式解釋并與他人的“照面”成為可能,也正是源于這種人機交互界面使得教師與學生、學生與學生之間同處在一個“共在”的虛擬教學空間。這種“去身體化的信息化在場”[5],既可以延伸、替代人的實體性在場,也可以使師生通過網絡手段的輻射擴大自己在場的交往范圍與效應,人的獨特性、主體性等特征更能獲得充分的展現。“既便師生并非共同在場也能推動不同學習偏好和認知水平的學生之間交流研討組建開放與多元的異步學習共同體,確保彼此之間圍繞共同的教學主題交往互動”[6],減少了學習者在傳統教學過程中的某些牽絆和顧慮,克服“親臨教學現場”的局限。學生越來越愿意以信息化的在場方式來顯現自己,同時也越來越趨向于接受他人的信息化在場。

2.3 “制度化”與“網絡化”教育時期教學空間的比較

從教學空間的形態上看,“網絡化”時期的教學空間不再是完全存在于學校教育的指定場所中,而是在虛擬技術的支持下,可以幫助師生通過鏈接從當前文本跳轉到下一個文本,使得相關教學信息和知識在不同空間實現連接,無縫聯通學校、社區、家庭、社會場館等學習場所的一體化學習環境,全面支持正式與非正式學習,滿足每位學習者的個性化學習需求,呈現出虛擬性、仿真性和精準性等特點。從教學內容上看,知識的符號越來越以圖片、視頻、微課程的形式出現。教師不再是知識的唯一主導,每一個學習者既是知識的消費者,也是知識的生產者。從教學方法和形式上看,在網絡教學空間中,教師可以根據相應的教學技術手段,為每位學習者提供個性化的教學定制服務,通過精準化的資源服務推送、個性化的學習結果診斷以及學習路徑引導,為每一個學生提供有針對性的學習指導和幫助,實現每位學生全面而有個性的發展。從教學師生關系來看,在仿真化、移動化的教學空間中,師道尊嚴的教學關系格局被打破,師生之間呈現出的更多的是主體間和諧的空間性關系,關系交織的中心跟隨學生學習需求的變化而變化。由此看來,網絡化教學空間“不僅僅是一個虛擬空間,還是連接課堂、校園、家庭和社區的重要載體,更是緊密連接教育管理者、教師、學生以及家長等的核心紐帶”[7]。

綜上所述,4個教育歷史時期教學空間的發展形態和主要內容各不相同。隨著教育發展水平的不斷提升和基礎教育課程改革的日益深化,教學空間的重要性開始顯現并獨立出來,并從單一的物質場所逐漸發展成為育化生命的特殊場域,師生通過在教學空間中的教學交往與互動彰顯生命的活力,生成、創造著教學的意義和價值,是集物質性、社會性、精神性和生命性相融的統一體[8](如表2所示)。

表2 不同教育歷史時期教學空間的形態與內容比較

3 人工智能教育時代的教學空間

新一代人工智能技術的蓬勃興起,加速了人類社會信息化的進程。盡管目前人們仍處在信息化時代,但是人工智能時代已來。人工智能的發展必然會對當前學校課堂教學空間的變革提出新的要求和挑戰。那么,人工智能教育時代的教學空間又會呈現哪些變化?具有什么樣的特征?帶來哪些問題?以上這些問題都需要得到理論的詮釋和實踐的回應。

3.1 人工智能教育視域下教學空間的內涵

人工智能技術的快速發展與應用普及正在逐步推動智慧教育模式的構建,這也是我國《教育信息化2.0行動計劃》正在實施的重要行動之一。人工智能賦能下的教育更加具有效率和質量,有助于構建更加智慧化的教學空間。人工智能技術以先進的教學新技術、工具、資源、活動和數據作支撐系統,可以將平面化、枯燥化的知識內容變為視頻、音頻、圖形、動畫等數字化形式,以提升信息的傳播速度,提高教學資源共享識別率,為學習者的有效學習提供輕松、個性化學習支持,幫助學習者獲得良好的學習體驗[9]。由此可見,智能時代的教學空間是“一種能感知學習情景、識別學習者特征、提供合適的學習資源與便利的互動工具、自動記錄學習過程和評測學習成果的學習場所”[10]。人工智能教育視域下的教學空間中,“智能導師”將會承包教師部分教學工作,“教學代理”將會成為可能。

3.2 人工智能教育視域下教學空間的特征

隨著人工智能對教育的賦能和智化,無論是人工智能還是教育本身都會比之前更聰明和更有智慧。具體看來,人工智能教育視域下的教學空間大致呈現出以下幾個特征。

3.2.1 情境性

人工智能教育背景下的教學空間可以利用虛擬空間為學生創設一種真實的“沉浸式”學習情境,有效增強學生在空間中的情感體驗。一方面,人工智能技術將傳統教學空間中學生由于其想象力的局限性而無法直接感受到的教學內容以三維立體的形式直觀地呈現出來,讓學生專注于學習情境當中,使得學生潛在的學習欲望和動機被激發出來,增強學生對教學空間的情境認知感,在真實可感的知識教學過程中領悟知識的意義,進而實現知識的消費并促進知識的生產。另一方面,人工智能還能帶領學生超越時空進入虛擬仿真世界中,對所要學習的事物、現象、過程有了“真實”的體驗,進一步豐富自身知識學習的情境性意義和社會價值[11]。

3.2.2 自主性

人工智能教育時代的教學空間具有很強的自主性。利用人工智能技術,基于大數據的自主在線學習平臺可以根據學生的歷史學習數據,包括課堂表現、作業完成情況,對學生學習情況進行評估,預測學生未來的學習表現,并智能化推薦最適合學生的學習內容、學習方法,從而有效地提升學生的學習效率。同時,學生可通過該平臺進行選課、課程學習、課后測評等實現自主學習一體化,學習者不再是系統地聽教師的知識傳授,因為知識可以在任何環境和空間中接收和學習。在這種環境下重要的在于交流,學習環境由原來的知識場變為行為場、交流場、激發場。在“智能化”的教學空間中,每個學習者都掌握學習的主動權,人工智能教育技術可以為其匹配學習能力同等值或期望值的小伙伴,教師可以根據對學生全方位教育數據的分析,推送適配的學習資源,提供精準的學習指導,從而有助于學生積極開展個性自主的學習。

3.2.3 泛在性

人工智能教育不僅是基礎教育及其設施的信息化和智能化,而且是育人理念、教學方式、評價標準等的綜合轉型升級,既注重“物”的建設和完善,也注重對“人”的發展需求的滿足。“智能化”教育時期的教學空間不再被全部束縛于教學物理空間中,而是在一個相互融通的學習場景,在人工智能教育技術的幫助下打通物理空間與網絡空間之間的壁壘,讓萬物互聯,讓世界互通,所有學生都可以在任何地方、任何時刻獲取所需的任何信息,反哺并增強教學空間與日常生活空間之間的聯系。同時,在“智能化”的教學空間中,其更加注重學生學習方式的多元化,注重學習的參與性、實踐性和社會性,打破課程之界、學科之界,保持學生的深度學習在場。

3.3 人工智能教育視域下教學空間發展面臨的挑戰

教學空間建設是推動教育改革,培養復合創新人才的重要平臺。不言而喻,人工智能技術的迅猛發展給教學空間帶來巨大的技術紅利,它既可能改進已有的教育教學,也可能引發新的問題和挑戰。有的研究者認為,人工智能技術時代教學空間中的師生關系很可能走向兩極:“一極是教師借助人工智能的相關技術系統強化對學生的控制和監控;另一極是教師在教學中可有可無,學生可以在人工智能自適應學習系統里獨自學習”[12]。總體而言,人工智能技術時代背景下教學空間的發展集中面臨去中心化的風險、走向均質化的危機和誤識非正義性的技術陷阱等方面的挑戰。

3.3.1 教學空間去中心化的風險

“互聯網+”儼然已經成為現代社會文化表征的一個重要場域,網絡媒介去中心化的分散式結構使得人們對一種新型的民主空間、自由生活以及話語狂歡的憧憬愈加顯明。盡管“去中心化”成了網絡媒介和區塊鏈技術發展的重要特征,也確實激活了課堂教學的內在活力,增強教學空間的流動性和生成性,“但是這種流動空間是微妙的,從某種程度上講是更加具有破壞性的一種社會分裂與再統一的形式”[13]。在這種流動的教學空間里,沒有明顯的壓制,沒有可辨明的主客體之間的對壘和博弈,甚至連相關的課堂規則和紀律規范等都會變得模糊。教學過程的智能化和教學評價的數據化在一定程度上弱化了教師的角色、職能和情感;海量的學習資源增加了學生選擇的困惑和認知負荷,以學為主、以學論教的教學模式可能會使得學生偏離既定的學習目標,抓不到學習內容的重難點和造成知識學習的碎片化。形成基本的事實是,雖然教學空間中每個自我主體性的價值得到充分的體現和彰顯,但是每個自我主體性的高揚相當于多個自我中心的建立,悖謬的是多中心的建立恰恰消解了中心的存在,直至完全去中心化都不為人所知,使得整個教學過程在缺失中心的引領下失真失范。

3.3.2 教學空間走向均質化的危機

人工智能技術時代的教學空間在網絡的支持下實現互聯互通,在一定程度上協調了空間內部諸多因素的平衡,增強了教學空間的彈性和多樣性。但是,網絡教學虛擬空間畢竟不全是一種技術的配置空間,師生更不是生物學意義上的簡單有機體組織的呈現,希冀信息技術系統維持教學空間處于一個均衡的狀態只能是對“電子烏托邦”的一種樂觀遐想[14]。在教學活動開展過程中,教師通過人工智能技術更加強化了自身的主宰地位和話語權,凸顯了自身的意志和文化,勢必使得教學空間文化是以教師文化為中心,教師以特有的文化代言人的身份和自身的文化優勢來確立和強化教學空間中的文化主宰地位,在一定程度上忽視了學生的自主性和個體差異性。即使學生存在強有力的“空間”意識,當他們仰望天空的時候,映入眼簾的景象也只能是置身于這個空間的框架內,完成“仰望天空”的動作。教學空間會再次復歸于封閉、僵化,新的危機正在醞釀。

3.3.3 教學空間非正義性的技術陷阱

非正義性是馬克思在揭示資本主義擴張邏輯的基礎上對資本空間化的一種批判。雖然人工智能技術時代的網絡教學空間在一定程度上改變了課程形態、教與學的方式,也拓寬了學生獲得教育資源的渠道,但是也“誘設”了很多非正義性的技術陷阱。一方面,就目前技術在教學空間中的應用情況來看,多媒體信息技術、網絡信息技術的運用仍處在粗淺的操作層面,對如何提升和培養學生的信息化素養關照不夠,對師生如何通過現代人工智能技術推進深度學習、自主建構知識等方面的關注較少。另一方面,人工智能技術所營造的課堂虛擬環境、視聽享受等容易造成學生對網絡技術的盲目崇拜,加劇對技術的過度精神依賴以及犬儒主義的自我,使他們認為其所看到的就是客觀存在的,呈現出一種新的人格特征——“網絡臣民”[15],進而使得技術僭越人的主體地位而變成個體的新的主宰。

3.4 人工智能教育視域下教學空間發展的應對

當人工智能技術時代教學空間發展的挑戰無法避免,人們唯一要做的只有認真思考并正確處理好兩者之間的關系,做好應對措施,盡量將人工智能技術對教學空間的消極影響降低至最小限度。教學空間作為教學的關鍵場域,在人工智能教育階段如何更好地把握技術和育人的尺度,充分發揮技術的作用幫助教師提高課堂教學的質量,促進學生的全面發展等問題都亟需得到合理的解答。

3.4.1 轉變觀念,形成正確的智能化教學空間觀

事實上,智能化教學空間的設計、開發、建設及實施等一系列過程不只是局限于一套技術系統的提出及應用,而是通過對智能化教學空間的構建促進信息技術與課堂教學的深度融合,合理配置教育資源,實現學生的全面發展。

一方面,智能化教學空間的建設與開發晨初包含著對各種影響因素的融合與轉化,技術只起到基礎性的作用,“人”才是其中的核心要素。智能化教學空間創設的根本出發點和歸宿都是為了實現師生更高層次生命成長,促進職能技術與課堂教學的深度融合。人是技術的主體,人類的基本倫理精神、內在秩序和行為范式規約著智能教學空間的整體設計與布局。人工智能技術支持下的教學空間為師生實現個人價值提供了更多的可能性和重要的數字化平臺,這在最大化程度上幫助學生完成人之為人的社會性。

另一方面,教師作為時代的核心參與者,自覺轉變觀念是更好適應教學空間智能化轉向的關鍵所在。教師從過去知識的擁有者和傳播者變成了學生學習的引路人和合作者;從技術的附庸者轉變為技術的開發者與研究者,提高教師駕馭技術、甄別技術的能力與方法不僅是教師信息素養水平的直接體現,而且有助于教師基于智能技術的有效育人實踐,增強教師的教學空間領導力和技術運用力,全面提升教師的技術素養和綜合能力。

3.4.2 走出教學空間的技術認識誤區,構建真正的學習者中心

教育教學改革的重心在于課堂教學的變革,即教學空間及其空間本身的整體性變革,該變革的根本出發點和歸宿點都指向人的培養。人是教學空間的主體,智能技術融入下的教學空間遵循的是人的生成邏輯,而不是依靠技術本身的發展邏輯,更不能把提高課堂教學質量、優化課堂教學結構的重任全部寄托于技術之上。學會科學辯證地看待技術與教學的關系、技術與學生的關系、技術與教師的關系,自覺走出技術在教學空間中的運用誤區和過度化傾向,這對于師生而言具有重要意義。

在教學空間信息化的背景下,教學內容的組織和教學結果的評價方式不僅是運用人工智能技術手段將知識情景化、形象化地傳授給學生,也不只是依托智能化的技術手段活躍課堂的氣氛,更不是憑借即時生成的數據完成對學生綜合素質的量化評判,而是要注重培養學生的信息素養和反思意識,塑造人工智能時代數字化公民的責任感和精神內核。一是通過營造開放式的教學空間和教學情境增強師生之間真實有效的互動交往,促使學生逐步形成自主建構知識的能力、信息分析表達的能力,從而提高學生解決專業學習問題的能力。二是自覺走出教學空間中深度學習的認識誤區。深度學習絕不是“以單一的知識目標掩蓋課堂深度學習的多維學習結果,也不是以部分學習環節代替課堂深度學習的完整過程,更不是以學生的自己學習遮蔽課堂中教師的引導”[16]。相反,深度學習是在教師的主導作用下,自覺地將智能技術與課堂教學深度融合,幫助和引領學生能動、獨立、自主、有效地學習,注重學生在學習過程中的情感體驗和意義闡發,挖掘教學內容的多重價值和提升課程教材的內在品質,真正以學習者為中心,保持學生學習的深度持續在場。

3.4.3 加強制度保障,重建教學空間正義

人工智能帶來的不僅有教育理論、實踐、方法和路徑的全面革新,還有教育管理模式、課堂教學模式的整體性變革,而要實現人工智能技術與教育教學的深度融合離不開對以上兩種模式的優化升級和質量提升。

首先,就教育管理模式來看,人工智能的引入將有效彌補其不足,使得教育管理中大數據采集、分析和挖掘的能力與效率得到極大提高。“人工智能將使教育管理更具前瞻性,促成教育管理的數據化、透明化和管理理性,重構教育管理監督與糾偏體系。”[17]

其次,重建教學空間正義,實現智能技術與教學空間的深度融合。人工智能教育視域下的教學空間既是個人的空間,也是集體的空間,更是充滿正義的空間。從智能技術視域下的教學空間的正義性來看,即每個人的性別、文化、信仰、人格、尊重等都能在教學空間中獲得重視,而不是被忽略,都能夠獲得承認而不是被忽視,師生都能平等地享有參與分配教學空間資源的權力和機會并能夠實現自身的發展與成長,沒有任何一方先驗地具有內在優越性。就智能視域下的教學空間應該是且必然是一種育人空間而言,智能化教學空間從無到有,建構與改造的根本目的都是為了教師的教和學生的學。智能化教學空間只有在與教育教學活動發生作用時才稱得上是真正的教學空間。只有建立在教育學的一般原理基礎上才能獲得充分的解釋。具有教育性,才能具有充分的辯護性,失去教育性,任何形態教學空間的自身價值都將被瓦解[18]。所以,澄明和重建被技術主義遮蔽下教學空間的正義性和教育性,消解和弱化智能教學空間因信息技術帶來的教學技術過度化傾向是應對未來人工智能時代教學空間發展與變革的重要舉措。