教師專業發展活動對初中教師教學方式的影響
——基于混合研究方法的實證分析

張 弛 汪雅霜

(1. 南京市第五初級中學,江蘇 南京 210005;2. 南京大學 教育研究院,江蘇 南京 210023)

1 問題的提出

2019年,中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》,明確提出要創新人才培養方式,推行啟發式、探究式、參與式、合作式等教學方式[1]。同年,作為新時代深化義務教育教學改革工作綱領性文件的《關于深化義務教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》則將“優化教學方式”列為“強化課堂主陣地作用,切實提高課堂教學質量”的四大舉措之一[2]。教學方式以其在教學雙邊活動中所具有的明確的目的性、時空的廣延性等特點成為學生學習能力建構并推動學生高階能力發展的關鍵因素[3]。創新且多元的教學方式有利于教師成為學生學習的促進者和合作者,使學生成為課堂的主體,從而改善學習方式,促進學生創新、實踐等多方面能力的培養。心理學研究表明,十三四歲是青少年思維發展的轉折點,是關鍵的質變時期[4]。因此,初中教師能否選擇合適的教學方式已成為影響學生身心發展的重要因素之一。

教學方式是教師為了適應教學要求而選擇的教學行為與策略,既包括外顯的行為,也包括內隱的思維方式[5-6]。因此,在日常教學實踐中,教師對教學方式的選擇一般有“教科書、教學經驗、學習經驗和間接經驗”4種來源[7]。這其中既包括所教授內容的學科性質、教材內容、知識特點等專業知識素養,也包括自身的教育理念、價值觀、認同的教育哲學等專業精神素養,還包括教學能力、專業知識的處理經驗、對學生理解力的判斷、自身的研究意識與反思能力等專業能力素養[8-12]。而教師專業發展活動正是指為了促進教師專業素養(包括專業知識、專業精神、專業能力)的提升而進行的有組織的、有計劃的培養和訓練的過程[13-14]。從理論上講,有效的教師專業發展活動應該可以促進教師教學方式的轉變。

目前,已有的研究多將教師專業發展活動作為影響教學方式的因素之一進行了較為粗略、籠統的討論,專門的論述僅見于一線教師基于實踐案例的經驗性歸納,缺乏對兩者之間關系較為細致、深入的探討[15-18]。此外,相關研究結果僅證實了多次參與教師專業發展活動會影響教師對教學方式改革的思想認同度,但并未在促進教師教學方式實際轉變這一行為認同層面討論探究何為有效的專業發展活動,更沒有關注到哪些具體的教師專業發展活動會對何種教學方式的選擇產生影響,對精準優化教師專業發展活動的指導性不足[19-20]。《新時代基礎教育強師計劃》要求深化精準培訓改革,《義務教育課程方案(2022版)》更明確指出應提高教研活動的針對性,了解和把握對教研的多樣化需求,注重提供個別化指導服務[21-22]。若能以江蘇省初中教師為例,采用混合研究方法對二者間的關系做深化了解,探討各類專業發展活動對教師實際選擇不同類型教學方式的具體影響程度,將為專業發展活動組織方設計和完善專業發展活動提供一定的參考依據,有助于針對性地優化活動,提升初中教師選擇適切教學方式的能力。

基于此,本研究主要圍繞以下4個問題展開:

問題1:江蘇省初中教師教學方式的使用現狀如何?

問題2:江蘇省初中教師專業發展活動開展的現狀如何?

問題3:初中教師的專業發展活動對其教學方式的使用是否會產生積極的影響?

問題4:不同的專業發展活動對初中教師教學方式選擇的貢獻度如何?

2 研究設計

2.1 研究思路

本研究運用混合研究方法來探究教師專業發展活動與初中教師教學方式兩者之間的關系。其中,定量研究采用問卷調查法,質性研究采用課堂觀察法和訪談法。本研究通過分析問卷調查所獲取的數據,基于描述性統計分析江蘇省初中教師的專業發展活動和教學方式的現狀,并通過構建回歸模型及使用夏普利值分解等方法探討具體的教師專業發展活動對教師教學方式的使用所產生的影響。在此基礎上,選取各學科較為典型的課例,進行課堂觀察,記錄教學各環節中教師所使用的教學方式,獲取教師在真實情境下的教學方式選擇結果,以此作為問卷調查分析結果的驗證與補充。在研究后期,運用半結構化訪談的方法,采用解釋性序列設計,結合研究問題和數據的存疑點對不同學科、教齡、地域的初中一線教師進行深度訪談,并將訪談結果作為分析問題的補充證據。

2.2 定量研究設計

2.2.1 研究變量

定量研究部分的因變量為初中教師教學方式的類型。本研究依據《中國中小學教師專業發展狀況調查與政策分析報告》的分類方法,結合江蘇省初中教師教學方式的實際使用情況,將教學方式分為啟發式、體驗式和傳統式3種方式進行考察研究[23]。通過12道關于初中教師常用教學方式使用頻率的問題進行測量。自變量為教師專業發展活動,指為促進教師專業素養提升而進行的有組織的、有計劃的培養和訓練的過程。其中,客觀影響因素為促使教師專業化提升的外部過程,即教師專業發展活動的類型;主觀影響因素為教師專業化的自身過程,包括教師參與活動的動機和教師教學反思的類型兩個部分。定量研究部分的控制變量包括教師的性別、教齡、職稱、行政職務、最高學歷、學校所在區域、任教科學門數、任教班級數、教師參與專業發展活動的機會和教師教學效能感。定量研究部分具體變量的賦值情況見表1。

表1 變量的賦值情況

2.2.2 調查研究的對象及數據

定量研究部分選擇了“江蘇省教師專業發展調查數據庫”中的“初中教師調查子數據庫”作為調查研究的數據來源。該數據庫的調查問卷借鑒了“全國中小教師專業發展狀況調查和政策研究數據庫”中“全國中小教師專業發展狀況調查”問卷的設計,并結合江蘇省內初中教師的實際情況進行了相應的修改[23]。該數據庫以江蘇省121所初中校的教師為調查對象。剔除無效問卷后,共有7 732個有效樣本。調查樣本的基本信息統計情況見表2。

表2 問卷調查樣本的基本情況

2.2.3 信效度分析

本研究采用克倫巴赫系數對因變量、自變量及其各維度的信度進行估計。一般來說,分層面最低的克倫巴赫系數要在0.50以上;而調查問卷在整體上克倫巴赫系數要在0.70以上[24]。調查問卷的效度檢驗通過運用AMOS18.0軟件對測量結果進行驗證性因子分析。驗證性因子分析可以有利于確認事先假設的測量變量與解釋測量變量的因素之間關系的正確性[25]。模型適配度的主要參考依據為整體適配模型中的CFI、TLI、RMSRA及SRMR等擬合系數[25]。本研究對因變量初中教師教學方式、自變量客觀因素教師研修活動類型、自變量主觀因素教師參與專業發展活動動機及教學反思類型的調查問卷進行信度和效度檢驗。分析結果顯示(見表3)因變量、自變量的信度和效度均良好。

表3 因變量、自變量的信效度檢驗結果

2.3 質性研究設計

2.3.1 課堂觀察的對象及工具

課堂觀察部分的研究對象為江蘇省初中各學科的教學課,共計64節,涉及語文課12節、數學課10節、英語課11節、物理課6節、化學課8節、歷史課5節、道德與法治課4節、地理課3節、生物學課5節。其中,新授課(含實驗課)占比75.0%、復習課占比18.8%、試卷講評課占比6.2%。該部分的分析記錄方法借鑒了蔣立兵、毛齊明等設計的課堂教學行為分析系統(CTBAS),以及張瑾和朱珂辨別教學模式的方法,并結合本研究的具體需求進行部分調整[26-27]。觀察者在每個教學活動環節的轉換點進行分析和觀察記錄,并據此確定整節課是由某種單一類型的教學方式還是混合式教學方式(由兩種及以上類型的教學方式混合運用)占據主導地位。

2.3.2 訪談的對象及提綱設計

訪談對象為江蘇省部分初中的學科任課教師。接受訪談的18名教師(見表4)全部來自參與課堂觀察的授課教師群體。訪談采用半結構化的形式進行。訪談提綱涉及教學方式選擇的偏好、確定教學方式的影響因素、調整教學方式的原因、開展教學反思的習慣、參與教師專業發展活動的意愿度、各種教師專業發展活動有效性的評價、教師專業發展活動的優化需求等方面。

表4 訪談對象基本信息

3 結果分析

3.1 初中教師教學方式使用情況分析

基于問卷調查分析,江蘇省初中教師平均使用頻率最高的為啟發式教學方式,均值為3.008,達到了“經常使用”水平。傳統式教學方式次之,均值為2.868。體驗式教學方式使用頻率相對較少,均值為2.450。

根據對課堂觀察結果的分析判斷(見表5)可知,教師在不同的課型中對于教學方式的選擇有所區別。新授課中,教師最易接受各種類型的教學方式。但無論是哪種課型,選擇體驗式教學方式的教師都較少,這與問卷調查的結果相吻合。

表5 不同課型下的初中教師教學方式的選擇結果(單位:節)

在訪談中,許多教師對于自己在教學方式上的選擇偏好做出了解釋:“比如說有些實驗、研究性學習,我們開展起來困難多多。硬件設備、場地、課時什么的都受限制,帶領學生外出的話還需要專門申報。有時候就不想弄了。以前聽兄弟學校的老師講,他們學校的設備就比較齊全,學校還有專門的部門負責協助這些活動的開展,他們這類體驗式的活動就弄得不錯”(摘自T10訪談記錄);“對×××教學方式已運用得較為熟練”(摘自T1訪談記錄);“×××教學方式我不怎么熟悉,能不能用得好自己心里沒底”(摘自T4訪談記錄);“×××教學方式與我的個性特點最匹配”(摘自T16訪談記錄);“我也嘗試過使用不同的教學方式,例如‘研究性學習’之類的。但是可能我自己能力不足,有些教學方式我‘駕馭’不了,學生的學業反饋情況也一般,慢慢地就不用了”(摘自T14訪談記錄);“同事如果沒有這樣教的,我也不愿意自己嘗試。萬一教學效果不好,來自校方和同事的壓力會比較大”(摘自T8訪談記錄)。據此分析,教師所教授學科的性質、當前授課的課型、學校所擁有的設備場地、個人經驗(喜好)與素質、課時與個人精力的狀況、對教學效果的考慮、個體的情緒情感等都會影響其教學方式的使用。從建構主義的角度來看,上述影響因素中的主觀因素都屬于教師的個人經驗范疇。由此可見,教師在做出教學方式的選擇時并非完全基于理性的考量,無意識的思考和暗合的知識、信念在教師在做出決策的大多數情境中均發揮著巨大的作用[28]。建構主義的教師學習理論認為這種由教師自身建構的,包含教師認知結構、客觀知識、教育情境和教師情感的知識總和就是“經驗實在”[29]。但杜威指出,教師的經驗并不等同于對教育有利,所有抑制或歪曲經驗繼續生長的經驗都是對教育不利的[30]。因而,教師的經驗不僅結構不良,而且可能阻礙教師對于教育問題的思考。在日常教學中,各種教學方式的使用狀況并不均衡。教師在選擇教學方式時,有意或無意地趨向或規避某種教學方式的原因就在于教師個人“經驗實在”的影響。

3.2 初中教師專業發展活動開展情況分析

3.2.1 不同類型的教師研修活動的參與情況

調查問卷的統計結果顯示,初中教師研修導向研修活動參與頻率得分為2.482,教學導向研修活動的參與頻率得分為3.155,二者間的均值差為0.673。可見,江蘇省初中教師日常參與的多屬于教學導向的研修活動,而研究導向研修活動的平均參與率達不到“經常參與”水平。此外,教師參與研究導向研修活動頻率的標準差大于參與教學導向研修活動。這說明在個體層面,教師之間參與研究導向研修活動的狀況差異相對較大。針對上述情況,接受訪談的教師認為“有些專業發展活動是不錯,層次也挺高的。比如專家指導我們研究課題這種類型,我真的很希望能參加。可惜分配到我們學校才一兩個名額,我雖然主動報名了,但也沒有被選上”(摘自T12訪談記錄);“教學任務較重,用于科研的時間不足”(摘自T4訪談記錄);“我參加過兩三次這種研究型的活動,但是聽不太懂,感覺自己研究水平不夠,后來就不太愿意參加這種類型的活動”(摘自T18訪談記錄);“課題會、學術研討會這類的活動和平時的常規教研不一樣,用的往往不是沒有課的集體教研時間。雖然學校會通知我去參加這些活動,但是常常因為我課太多,沒法幫我調課。我是有意愿,也有機會去參加,但現實是根本去不成”(摘自T15訪談記錄)。可見,教師受名額、時間、自身教科研素質、精力等多重主客觀因素的限制,最終導致較少參與研究導向研修活動。

3.2.2 教師參與專業發展活動的動機分析

將調查問卷中呈現的初中教師參與專業發展活動的內部和外部參與動機情況進行比較分析,教師對于參加專業發展活動的內部參與動機的平均認同度為3.171,而對于外部參與動機平均認同度為2.243,兩者間的均值差為0.928。教師參與專業發展活動主要靠內部參與動機驅動。在訪談中,受訪教師對參與教師專業發展活動的態度也證實了這一調查結果。“如果教師專業發展活動確實對我的專業成長有幫助,就愿意主動參加”(摘自T12訪談記錄);“有這樣的機會參與當然是好的,多多少少能學到點東西”(摘自T15訪談記錄);“有些臺上講得熱鬧,形式大于內容的教師專業發展活動我不愿意主動參與。這種活動對我的專業成長來說收效甚微。要不是需要繼續教育學時,我是不會去參加這些活動的”(摘自T7訪談記錄)。由此可以推知,教師能積極主動地參與專業發展活動的關鍵在于能讓其感受到活動的有效性。否則,教師即使因為規定的要求而被迫參加活動,也難以起到真正的效果。

3.2.3 教學反思方式使用現狀分析

調查問卷統計結果表明,教學反思中得分相對較高的是交互式教學反思,均值為2.962。獨立式教學反思使用的頻率則相對較低,均值為2.571。二者的均值差為0.391。這兩種教學反思使用頻率的均值均處于“偶爾采用”和“經常采用”之間,說明各種類型的教師教學反思行為開展尚不頻繁。許多教師在訪談中提出交互式教學反思較獨立式教學反思更加貼近自身的教育教學常規工作,反思的結果能直接指導自己后續工作的開展,且操作便捷,需要額外增加的工作負擔較少。“大家都在一個辦公室里,隨時都能交流”(摘自T9訪談記錄);“分析作業很便捷,改完了順便就能看到結果,不需要專門收集整理”(摘自T13訪談記錄);“考試的數據統計結果是電腦直接算好的,我直接查詢就可以了,準確又好用”(摘自T3訪談記錄)。而開展獨立式教學反思所需的時間、精力較多,因此在教師個體間使用的頻率差異較大。“做檔案袋需要花費不少時間去整理,有時候工作忙起來就耽誤了”(摘自T10訪談記錄);“寫一篇有點兒深度的‘教學反思’需要花費挺多精力的,也不一定能有什么收獲,所以經常會選擇‘知難而退’啦”(摘自T12訪談記錄)。教學反思從內涵上來說,就是對整個教學過程進行元認知的過程。基于建構主義的教師學習理論,只有重視反思意識的樹立,教師才有可能跳出實踐進行再加工、重編碼,并將具體實踐經歷轉化為經驗,在內省中實現自己知識和信念的整合。但許多教師出于對未來收獲的不確定性,選擇留在“舒適區”,體現出“趨易避難”的傾向。因此,獨立式教學反思在初中教師中使用的普及程度相對較低。

3.3 初中教師專業發展活動對教學方式選擇影響的分析

以教師專業發展活動的客觀因素(研修活動類型)和主觀因素(教師專業發展活動的參與動機和教師教學反思的類型)作為自變量,以性別、教齡、職稱、行政職務、最高學歷、學校所在區域、任教學科門數、任教班級數、教師參與專業發展活動的機會和教師教學效能感為控制變量,分別以啟發式教學方式、體驗式教學方式和傳統式教學方式作為因變量來構建回歸模型。這3個模型的Durbin-Watson值分別為1.967、1.941和1.855,殘差間相互獨立,幾乎無自相關。各自變量的容忍度在0.427～0.962之間,VIF值處于1.107～2.342之間,因而該模型不存在共線性問題。

據表6所示的回歸分析結果可知,以啟發式教學方式為因變量的模型,總體解釋率為34.0%,對該種教學方式有顯著影響的是教學導向研修活動、內部參與動機、獨立式教學反思和交互式教學反思。以體驗式教學方式為因變量的模型,總體解釋率為40.6%,對該種教學方式有顯著影響的是研究導向研修活動、外部參與動機、獨立式教學反思和交互式教學反思。以傳統式教學方式為因變量的模型,總體解釋率為17.7%,對該種教學方式有顯著影響的是教學導向研修活動、外部參與動機和交互式教學反思。

表6 回歸分析結果

為了更加直觀地反映各個自變量對因變量的貢獻度,本研究使用夏普利值分解進行進一步的分析。據表7所示的結果可知,教師專業發展活動的各維度對教學方式的影響差異較大。對啟發式教學方式貢獻率較大的變量分別是交互式教學反思(32.55%)和教學導向研修活動(19.05%)。對體驗式教學方式貢獻率較大的變量分別獨立式教學反思(37.36%)、研究導向研修活動(21.79%)和交互式教學反思(15.48%)。對傳統式教學方式貢獻率較大的變量分別是交互式教學反思(44.45%)和教學導向研修活動(11.67%)。與外部參與動機相比,內部參與動機(10.22%)對啟發式教學方式的貢獻率相對較大。內、外部參與動機對體驗式教學方式和傳統式教學方式的貢獻率都較小。控制變量對3種教學方式的影響差別不大(介于15.45%～17.41%之間)。總體上,教師專業發展活動對教師使用體驗式教學方式和啟發式教學方式影響相對較大。

表7 夏普利值分解結果

4 結論與建議

4.1 研究結論

4.1.1 教師使用各種教學方式頻率差異較大,選擇具有較強的個體傾向性

根據問卷調查和課堂觀察的結果,可以發現江蘇省初中教師使用頻率最高的教學方式為啟發式教學方式,傳統式教學方式次之,體驗式教學方式使用頻率相對較低,且各種教學方式的使用頻率差異較大。從訪談的結果來看,大多數教師都基于主觀的、境域性的知識做出教學方式的選擇。因此,選擇結果具有較強的個體傾向性。

4.1.2 教師參與不同專業發展活動的頻率有差異,參與主要受內部動機推動

從教師問卷調查結果來看,江蘇省初中教師參與較多的研修活動的類型是教學導向研修活動,開展的反思類型則為交互式教學反思,參與專業發展活動主要受內部參與動機推動。訪談結果表明專業發展活動的組織規劃頻率、自身在活動中的可參與度以及對活動成效的評估3個主要方面影響教師參與專業發展活動的意愿。

4.1.3 大多數教師專業發展活動會對教師教學方式的使用產生積極的影響

根據回歸分析結果可知,教學導向研修活動、內部參與動機、獨立式教學反思、交互式教學反思對初中教師使用啟發式教學方式會產生積極的影響;研修導向研修活動、外部參與動機、獨立式教學反思、交互式教學反思對初中教師使用體驗式教學方式會產生積極的影響;教學導向研修活動、外部參與動機、交互式教學反思對傳統式教學方式會產生積極的影響。

4.1.4 教學反思對教學方式選擇影響較大,參與動機對教學方式選擇影響較小

從夏普利值分解的結果來看,教師專業發展活動的各維度對教學方式的影響差異較大。其中,教學反思對教師教學方式選擇的影響較大,研修活動影響次之,參與動機影響較小。具體來說,不同類型的教學反思對教學方式的選擇影響不同。交互式教學反思是教師選擇啟發式教學方式或傳統式教學方式影響最大的因素,而獨立式教學反思則是教師選擇體驗式教學方式影響最大的因素。

4.2 研究建議

4.2.1 關注教學方式使用的困境,打破教師教學方式選擇的桎梏

教學方式本身并沒有好壞之分,但對于特定情境下的教學,有其最合適的教學方式。教師應依據學生的認知能力層次,教學內容的性質特征明確教學目標,并綜合自身的授課風格特點、學習任務的課時安排等多個維度綜合考量后,再選擇適切的教學方式。分析研究結果可知,教師的各種“經驗實在”是影響教師選擇教學方式的主要影響因素。依據自我決定理論,教師選擇教學方式這一行為的做出需要滿足“自主性”“勝任力”和“歸屬”3個方面的需要[31]。在目前教師選擇教學方式的自主性需求已基本得到滿足的前提之下,提升教師“勝任力”和“歸屬感”就是優化教師“經驗實在”的關鍵之處。由于教師在專業發展活動中常常以學習者的角色存在,其既有的學習經歷會被水平遷移到后續的教學情境中。因此,專業發展活動在組織時需充分考慮到其對教師行為的示范性,有意識地采用多樣化的教學方式。此外,教學過程存在著復雜性和不確定性,教師單純依靠傳授所獲得的相關專家結論由于遷移困難而易淪為“惰性知識”,無法幫助教師解決選擇不同方式進行教學時所遇到的問題。因此,在選擇專業發展活動的內容時應聚焦不同教學方式使用時將面臨的各種真實問題,并嘗試利用工作中的大量實踐機會解決它們。這可以加深教師對學習內容的理解,有效提升其“適應性專長”。上述兩方面的調整使得教師以學習者和教育者的雙重身份獲得了“現實教學”中使用不同教學方式的經驗。在此基礎上,引導教師開展有效的反思,打破原有的認知框架,將現有的知識結構和新產生的知識經驗進行認知重構,提升其選擇教學方式的“勝任力”。此外,還應為教師創設專業共同體,幫助教師鞏固新形成的“經驗實在”,進一步優化教師的知識結構,使教師感受到群體的支持和滋養,形成專業認同,提升其“歸屬感”,從而使教師打破選擇教學方式的桎梏,選擇最適切的教學方式。

4.2.2 優化專業發展活動的整體設計,改善教師專業學習的體驗

研究結果顯示,江蘇省初中教師參與專業發展活動的頻率不均衡,研究導向研修活動和獨立式教學反思的教師參與率偏低。從“全視角學習”理論來看,這一現狀可從教師與環境的“互動過程”和教師的心理“獲得過程”進行探析[32]。教師在訪談提及的“研究導向研修活動覆蓋面窄”“受名額、時間等限制無法參加”“自身難以融入活動”等原因的實質是“互動過程”受阻;而“參加活動后收獲甚微”“不一定會有收獲”等原因的實質則是“獲得過程”未能達到預期。因此,可以從內容、互動、動機3個維度整體優化現有的教師專業發展活動。建議專業發展活動組織方在內容維度適當提高研修活動中研究導向活動所占的比例,完善課程內容設置的合理性。其次,對遴選出的核心活動提供直播及錄播,在實現研修活動的時空分離的同時擴增了活動的參與容納量,擴大優質內容的影響力,惠及更多有研修需求的教師。在互動維度,要關注教師參與活動時的卷入度,設立有效的對話交流機制,使教師在活動時有便捷的途徑與教育者對話,與自己對話,與研究對象對話。反復進行高質量的對話能促進思維的發展,有利于激發教師深度的理解和學習。在動機維度,要指導教師確立參與專業發展活動的合適目標和對活動收獲的合理期待。同時,根據教師自身的專業水平設置多層次的研修、反思活動并對教師參與活動的結果給予及時反饋,優化專業發展活動的氛圍,強化教師的成就體驗,提升其自我效能感。盡可能避免教師由于不良的情緒體驗反復積累而削弱其參與專業發展活動的動機。合理的專業發展活動設計能為教師提供更多參與專業發展的機會與方式,有利于教師良好專業成長環境的構建。

4.2.3 匹配教師專業發展的需求,保障活動精準助力教學方式的轉變

從回歸分析和夏普利值分解的結果可以看出,雖然大多數教師專業發展活動會對教師教學方式的使用產生積極的影響,但具體影響程度卻有很大差異。這可能導致粗略安排的專業發展活動系統性不足,與教師學習的預期適配度不高,實踐轉化效果欠佳,教師的參與意愿不強。質性研究的結果也證實了上述推測。基于此,建議專業發展活動組織方基于“測評定位—指導學習(決策)—反饋調整”的路徑設計“專業發展智能支持系統”。該系統通過對教師的專業能力、教學行為、參與動機、個體傾向性等多個維度的信息進行跟蹤式綜合測評,為每位教師建立獨立的、動態更新的數據庫,精準分析研判其在教學方式運用能力提升方面具體需求。在此基礎上,系統根據已有的實證研究結果,為教師推送與其需求匹配程度高的專業發展活動項目供其選擇。以教師的實際需求為提升體驗式教學方式的運用能力為例,可為其推薦研究導向研修活動(如“論文寫作”“課題研究”等)、獨立式教學反思(如“觀摩教學錄像”“寫教學日記”等)和交互式教學反思(如“教師間討論”“聽取并分析同行或專家意見”等)中的某些項目。再根據教師在研修中實時反饋出的學習進階情況,調整更新推送的項目,實現系列研修活動的個性化定制。同時,活動組織方通過該系統匯總片區內的教師專業發展情況信息獲取大數據,作為評估該區域內教師運用教學方式整體情況的依據,以便準確把握研修優化方向,及時調整相關資源,實現活動的迭代更新。教師專業發展活動只有真正為教師所需,促進教師的持續發展,才能進一步擴大其對教師教學方式轉變的促進作用。

4.2.4 重視教學反思的推動作用,促進教師開展有效的教學反思

研究發現,交互式教學反思是對教師選擇啟發式教學方式或傳統式教學方式影響最大的因素,而獨立式教學反思則是對教師選擇體驗式教學方式影響最大的因素。提高教師教學反思的有效性對教師更好地使用教學方式非常有必要。當教師的“經驗實在”與“反思”相結合,才能促進教師對教學方式更深層次的理解。因此,建立抽象的專家理論體系與具體的教師實踐體系間的橋梁是實現有效教學反思的關鍵。建議教師專業發展組織方為教師提供有關反思的針對性訓練,使教師形成專業化的認知和思考方式。例如,可以引導教師從理論出發,將反思的覆蓋面從學科知識擴展到教學原理再擴展到文化倫理等,借助上述理論多視角、多層次分析發掘教學方式運用時的典型案例或真實問題,思考多元化的問題解決策略,厘清問題的根源及其背后所包含的隱性知識,打開教師的反思“視界”,進行“演繹式”反思;還可以引導教師從實踐出發,為教師提供多途徑的精細化反思素材,如上課的音頻、圖像、學生反饋情況的數據等單項信息,幫助教師排除其他冗余信息的干擾,更好地發現當前教學方式的優勢與不足,再借助相關理論有的放矢地指導自己改進教學,進行“歸納式”反思。教師在對理論體系和實踐案例兩者不斷進行協同聯結的反思過程中,對教學的理解更為透徹,也更加接近其本質。這可以促進教師在教學實踐中更好地結合具體情境,選擇更為適切的教學方式。