“師道尊嚴”社會認可難為與可為

王 磊 謝 斐

(1.濟南大學 外國語學院,山東 濟南 250022;2.淄博師范高等?？茖W校 圖書館,山東 淄博 255130)

“師道尊嚴”,即教師的職業尊嚴,它是指社會對教師職業的認可和肯定,是教師履行教育教學職能的前提和基本保障。2011年和2015年的兩項有關教師社會認可度的調查研究發現,教師的“師道尊嚴”并未受到社會應有的承認[1-2]。對學生而言,將無法實現教師在學生群體中“以身示范”的榜樣力量,影響了學生求知的欲望與學習積極性;對教師隊伍而言,會嚴重挫傷在職教師對教育工作的熱情,無法緩解他們的職業壓力與職業倦怠,也無法吸引優秀人才的加入,進而影響教師隊伍的穩定。如何確保教師享受應有“師道尊嚴”的社會認可是一個值得關注的問題。

1 “師道尊嚴”社會認可的意義和要件

顧明遠先生指出:“教師是傳承文化、傳播知識、培育民族下一代的人,本應受到社會的尊敬。如果教師的勞動不能得到社會的認同,我想,這個社會將很難發展。”[1]習近平總書記也特別指出:“教師承擔著最莊嚴、最神圣的使命……使教師成為最受社會尊重的職業。”可見,自古以來人們都認識到“師道尊嚴”社會認可的重要意義。當前背景下,提倡“師道尊嚴”是建構中國話語體系的重要組成部分。博大精深的中華傳統文化中,“師道尊嚴”是其重要精髓之一。追溯歷史可見,中國文化自古就有推崇“師道尊嚴”的傳統。春秋戰國時期,給予才能卓越的“教師”較高的政治地位和優厚俸祿,視之為“瑰寶”。先秦儒家以“天地君親師”為祭祀對象。秦朝時期則提出“天佑下民,作之君,作之師”,教師的地位置于與天地君親并列的位置。“尊師重道”即出自于《后漢書·孔僖傳》“臣聞明王圣主,莫不尊師貴道”。建構中國話語體系需要植根于傳統文化中,提倡“師道尊嚴”可謂是正當其時。提倡“師道尊嚴”是重構整個教育新生態的前提和基礎。教育大計,教師為本。教師是解決一切教育實踐問題的核心和中樞力量。重構教育新生態,必然重新關注教師問題,“師道尊嚴”問題是教師問題的核心與根本問題。

尊嚴是多重關系的復合。對有意識的人來說,具有反思性的自我感念和羞恥感,即存在尊嚴的概念?！白饑朗菍σ粋€‘自我’而言的種種關系,這些關系主要有三種:一是我對自己的關系;二是他人對我的關系;三是我對他人的關系?！盵2]由此來看,“師道尊嚴”可以理解為對“教師職業”而言的種種關系:教師對自身職業的關系、社會對教師職業的關系、教師職業對社會的關系。“教師對自身職業的關系”主要表現為教師的自尊、自愛、自豪感。“個體并不是直接經驗他的自我本身,而是只能從和他人處于同一個社會群體的其他個體成員的特殊立場出發,或者說從他所從屬的這個作為整體而存在的社會群體一般化立場出發,來經驗他的自我本身。”[3]他人或社會如何看待“我”是自我意識得以建立的根基?！敖處煂ψ陨砺殬I的關系”依賴于“社會對教師職業的關系”。人道以仁義而顯,人的尊嚴在于人有仁義之道,人憑藉仁義之道成為 “萬物之靈”,而獲得尊嚴[4]?？梢?這三者可以說是完整“師道尊嚴”的三個基本條件,分別代表了“教師對自身”“社會對教師”“教師對社會”等三重關系?！敖處煂ψ陨怼笔菐煹雷饑赖钠瘘c、“社會對教師”是師道尊嚴的重心、“教師對社會”是師道尊嚴的基礎(見圖1)。

圖1 “師道尊嚴”的三個要件及其關系

2 “師道尊嚴”社會認可的難為之因

“師道尊嚴”社會認可難為之因可從教師自身的專業能力本體、社會認可的過程以及社會層面的支持三個方面來分析。

2.1 本體性原因

2.1.1“學高為師、身正為范”師道的忘卻

《周易·系辭下》稱,“德薄而位尊……鮮不及也。”對于“位”而言,“德”具有基礎性的地位。當前部分教師受到各方面利益的影響,不安心于教育工作,產生浮躁情緒,忘卻了“學高為師、身正為范”的為師之道。在教學上不夠用心,在學術上不求甚解,在師生關系上缺乏耐心。教師以教書育人為業,理應成為學習的先鋒,但相當一部分教師天天給學生強調讀書的重要性,而自己卻不讀書,導致知識底蘊不夠,知識更新無法做到與時俱進。即使在明令禁止之下,依然有一部分教師到校外補習班講課,“經濟地位不斷走高,職業人格日趨走低”使得教師的“師道尊嚴”大打折扣[5]。

2.1.2教師專業身份形塑主陣地的失責

從學校教育產生的歷史使命來看,為學生的成長負責是義不容辭的職責。列維納斯認為,回應也是一種責任(從語義學上看,兩個詞有共同的詞根,也表明享有共同的意義),學校作為教師工作的組織單位,應該回應教師的各種需要,為教師的成長負責[6]。結合教師成長的整體性、緘默性和情境性的特征需求,基于校本的學習對教師的成長具有獨特和不可替代的作用。因此,學校理應擔起教師成長主陣地的職責。目前,部分學?；谏鐣图议L的需求,把學生的成長作為一切工作的核心,堅守“一切為了學生,為了學生的一切”的原則,一味強調學生發展,將教師成長歸為個人的事情,或寄托于教育行政部門組織的“國培”“省培”等各級各類的教研培訓上。學校往往抱有這樣的思想:“培養一名特級教師至少需要15年,除了個人努力,與所在學校的培養、同事的支持也分不開,當教師成長成熟之后離開,這對學校和當地來說都是損失。”[7]由此可窺見,這些學校對教師專業發展的真實態度。學校對教師成長的推責導致教師成長喪失了支持和保障。

2.1.3教師專業身份先天不足

教育在本質上是實踐的,是關于“做”的[8]。教育的實踐性本質決定了教師必然是一種實踐性很強的職業,需要有較強的教學實踐能力,把控教師“入口關”——教師資格認定中對實踐時間的明確規定與實踐能力的認定應是關鍵環節。所以,教師資格認定除了學歷上的要求,應該更多關注其實踐時間的長短和實踐能力的考核。

當前在我國,醫生、律師與教師職業是公認的專業性強的職業,往往相提并論。以資格考試為例,三個職業資格考試的學歷要求、實訓時間、實踐考試時長和通過率的對比情況見表1。首先,可以發現教師資格考試學歷要求比較低。《中小學教師資格考試暫行辦法》指出教師資格考試學歷符合《教師法》規定的學歷要求即可,《教師法》規定小學只要求中師學歷及以上。相對于醫生和律師資格考試學歷要求的全日制本科及以上來看,明顯偏低。其次,教師資格考試對實訓時間規定太短。在《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》中規定,師范生的實訓時間僅為1學期。而醫生和律師資格考試的考生明確規定了至少1年的實訓經歷。再次,教師資格考試中考察實踐運用的時間也比其他兩者短。對于一名從事專業性職業的人員來說,如何將所掌握的專業知識和技能精準地應用于具體實踐是考察其專業水平的最重要標準,這也是三個職業的資格考試都設置考察實踐環節的原因?？梢?實踐環節考試時間的長短表明考察專業性的嚴格程度,從三者的通過率也可以看出該規律。

表1 教師與醫生、律師三種職業資格考試對比

2.2 過程性原因

(1)教師職業工作目標的復雜性造成專業能力難以彰顯。教師的工作目標是全面育人,即學生認知的發展、能力的提升、品格的形成等整人的發展。同時教師面對的是千差萬別的學生,不可能用一種模式去塑造、用一個標準去要求[9]。教師面對每個生命體的復雜性與差異性,完成育人的目標,可以說是當今世界上最為復雜的職業[10]。社會中的某種職業往往都是只對人生存與發展中的某個部分負責,教師則是以知識為載體實施對兒童作為全人的培養。特別是在當前的班級授課制下,教師往往面對幾十個學生實施教學,實踐中既要把握全局,又要做到因材施教,這樣的難度是可想而知的。教師工作的復雜性造成了教師專業能力難以彰顯。

(2)教師職業工作過程的浸潤性使得專業能力難以顯現。教師是人類靈魂的工程師,教師的工作是建設心靈或培養品德的過程[11]。“教育是一棵樹搖動另一棵樹,一朵云推動另一朵云,一個靈魂喚醒另一個靈魂的過程?！盵12]教育的過程應是猶如春雨般“潤物細無聲”,滋潤兒童心田,喚醒其靈魂,以達到教育之目的。教育對于靈魂的浸潤性特征使得教師教育的效果大多不是立馬起作用, 需要長期的工作[9]。社會中的很多職業工作過程往往顯而易見、即時感知,而“人類靈魂工程師”的職業工作過程的浸潤性特征使得教師專業身份難以得到明顯展現。

(3)教師職業工作效果的延遲性會使專業能力難以評估。教師的工作效果是通過“教書”達到“育人”目的。“十年育樹,百年育人?！苯虝说墓ぷ魇峭ㄟ^日積月累的長期教育教學,使得兒童在德智體美勞等各個方面得以全面發展和成長,最后使其成“人”的過程。從最終的成效來看,這個過程要長達十幾年甚至幾十年,教師的工作效果很難在短時期內獲得直接反饋。教師“教書育人”效果的延遲性使得教師專業身份難以即時評估。

(4)教師職業工作場所的私密性使得專業能力難以廣播。教師職業的工作場所是自己的課堂。孩子的成長本質上需要一個封閉的環境[13]。相對于其他職業的工作場所,課堂是一個具有隱蔽性而個人化的場所。“教學也許是所有公共服務中最個人化的專業?！盵14]教師只面對課堂中的學生(1)本文中根據漢語語境需要,使用了學生和兒童兩個概念,二者概念等同,不做學理上的區分。實施教學,教師的施教對象——學生,由于在認知層面與教師存在差異,也很難對教師的專業性過程給予評論、言說和傳播。教師的工作相對私密,使得專業能力難以廣播。

(5)教師職業工作的專業隱匿性使得專業身份難以明示。教師的教育教學是一種實踐活動。教師的核心行為“反思(reflection)”“熟慮(deliberation)”與“判斷(judgment)”等是“看不見的實踐”,這種“實踐的智慧(practical wisdom)”是教師專業性的精髓[15]。教師的實踐智慧是教師對于當下教育情景的感知、辨別與頓悟,是一種即時知識的生成與創造[16]。它既不是理論科學,也不是純粹技能,“而是一種致力于人類生存價值和意義并理論與實踐相統一的特殊類型的科學”[17]。教師的本職工作正是教師運用實踐智慧在教育教學情境中以教育意義的現場創造,而非深思熟慮的系統知識的生成。教師工作的個性化、即時性、情境性、隱蔽性與緘默性等特征使得“知識創造者”的身份難以被廣泛接受。再加上長久以來,教師往往被看作是“倫理人”或者“道德人”的社會形象,很難與“專業人”的身份相匹配。在當前過分強調知識創新作為專業認同的時代背景下,教師作為“知識創造者”的身份在一定程度上被隱匿,難以明示。

可見,教師職業的工作特征一定程度上造成了“師道尊嚴”的自身遮蔽,影響了人們對教師專業性的直接感受,這也是阻礙“師道尊嚴”獲得社會認可重要的過程性原因。

2.3 社會性原因

2.3.1社會現實的轉變對教師角色的挑戰

隨著網絡的普及與推廣、各種網絡信息平臺的使用、教學資源和學習資源的共享,使得傳統單純作為知識的記錄者和傳播者的教師角色受到嚴重挑戰。各種網絡信息平臺的資源共享,教師和學生可以平等地獲取資源,甚至某些學生因為具有經濟資本和特殊的家庭文化資本等優勢而能夠接觸到更先進和更高級的知識技術、獲取到更豐富的資源。隨著整個社會學生家長學歷的提升,甚至有些區域家長學歷和教師學歷形成了鮮明的“倒掛”現象,家長的知識儲備和在網絡上獲取信息的能力優于教師。教師僅靠知識較為體系化、擁有一定的教學技能等往往難以贏得學生和家長一如既往的青睞和尊崇。

2.3.2社會經濟環境保證缺失

國家層面對教師的專業身份是充分認同的。首先,《教師法》的頒布,以法律形式來維護教師的權益,以此來保障教師待遇和社會地位的不斷提高,確保教師專業素質的不斷優化和提升。其次,2018年的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》再次重申了“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”的政策,人們常說的“教師是太陽底下最崇高的職業”也達成了國家層面的共識[18]。

社會實際執行層面,教師專業身份社會認同并沒有達到國家政策的要求,存在一定的張力。一般來說,經濟地位是職業社會認同的基礎和最顯性因素。《教師法》規定“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平,并逐步提高”。但有調研顯示,多數地區中小學教師平均工資低于社會平均工資水平,義務教育教師平均工資水平低于當地同級別公務員平均工資水平的狀況還是存在的[19]。教師的經濟地位沒有穩定提高,社會聲譽更易遭到損害。

3 “師道尊嚴”社會認可的可為之舉

2018年,全國教育大會提出:“全黨全社會要弘揚尊師重教的社會風尚,努力提高教師政治地位、社會地位、職業地位,讓廣大教師享有應有的社會聲望,在教書育人崗位上為黨和人民事業作出新的更大的貢獻?！盵20]教育質量提升的關鍵是全社會提倡“尊師重教”的品質文化建設,全社會推信“成就他人”的教師職業的崇高。這就需要進一步“認證”教師的專業身份,進而全面“彰顯”教師的專業身份,同時需要在社會層面“保養”教師的專業身份,把“尊師重教”的理念和風尚融于時代文化內涵,保證教師的社會地位,保障教師的正當權益,保護教師的職業榮譽。

3.1 “認證”專業身份,保證社會地位

3.1.1以嘉言懿行,擦亮教師名片

首先,教師要全面提升專業素養,充盈嘉言懿行。面對充滿復雜性的教育教學工作,教師要以更高標準的專業素養來積極應對。教師不斷豐富學科教學知識,提升從教專業技能,優化育人方法路徑,強化高效教學效果。即使面對復雜多變多元的教學情境,也可做到以自身鑄造的專業素養、在實踐中鍛煉的專業智慧,展示出教師身份本有的嘉言懿行,做到從容地應對與機智地解決。其次,教師要堅決維護專業精神,守護嘉言懿行。教師以專業的素養形塑嘉言懿行,一方面,教師要堅守“師道尊嚴”,做到嚴于律己,以高貴的品格踐行“學為人師,行為世范”的楷模;另一方面,堅守“抓鐵留痕,踏石留印,久久為功”的精神,必然會產生“擲地有聲”的效果,專業身份也必會顯現。再次,教師要注重學生學習的即時效果,張揚嘉言懿行。最好的教育是滿足學生個性化需要的教育,讓學生感知到的最好教育應是“因需施教”+“因材施教”的教育,即教師在充分滿足學生需求的基礎之上,以教師對學生的了解給予更高層次的進步指引,引領學生現場感知教師專業身份。

3.1.2堅持實踐理性重構教師資格認證實踐模式

同樣以資格考試為例。參照醫生和律師等資格考試的要求,全面提升教師資格考試標準。首先,提升參加教師資格考試的最低學歷要求,要提升至全日制本科甚至研究生學歷。其次,要明確規定至少有1年的教學實踐經歷才可以報名資格考試。再次,在教師資格考試中也要增加教學實踐考試的時間,加大對教師專業性全面考察的力度。最為關鍵的是要改變教師資格現有認定模式。杜威認為評價判斷要重實踐理性,需要對現實情境的真實考察并站在現實情境中對未來發展做出判斷[21]。以申請者的在校學業水平和真實教育教學情境的從教表現與能力作為兩大基本依據,第三方基于申請者平時學業水平和1～2年的真實從教經歷記錄做出判定(見圖2)。申請者優異的學業水平和良好的在校表現是其成為教師的首要條件。“試玉要燒三日滿,辨材需待七年期?！盵22]只有通過對申請者基于教育教學真實情境的相對長期觀察,才可能對其師德表現、以生為本、教育教學能力有基本判斷。第三方評價一方面是對高校教師資格申請者培養過程和質量以及申請者基于真實教育教學情境的從教表現起到督促和監督的作用,另一方面是基于價值中立的角度對申請者教師資格做出終審判定。提升教師資格認定標準和改善教師資格認證模式,才能把好教師的“入口關”,這也是保障教師群體專業身份的前提基礎。

圖2 教師資格評定過程

3.1.3學校勇擔教師成長“主陣地”的職責

“沒有更好的教師就不會有更好的學校,但沒有教師可以在其中學習、實踐和發展自身的更好的學校, 也就不會有更好的教師?！盵23]從學校責任的界定與教師成長的特征需求分析,學校應該對教師的發展負責, 這應該是學校的一種完整的責任和第一要務[6]。

首先,學校要認清促進教師發展的職責。促進學生發展是學校的核心功能,但是教師是該核心功能的執行者,教師發展才能保障學生發展。所以,促進教師發展和促進學生發展同等重要,都是學校發展的第一要務。其次,學校健全促進教師發展的功能性建設。學校要建立促進教師發展的專門組織。積極組織教師定期學習,引導教師互幫互助與合作學習。促進大學與中小學(U-S)共同體的建立,創建教師發展學校(teacher development school),引導教師建立集教學、研究和學習于一體的專業工作方式[6]。學校要制定促進教師發展的規則制度。學校在給教師發展提供諸多資源的基礎上,要規定教師定期完成的學習任務。同時建立評價制度,將教師發展與評聘和獎懲結合。通過制度建設來強化教師發展。再次,學校要營造教師發展的專業文化。文化不等于組織與制度,文化的形成需要時間的積淀。教師發展的專業文化是積極促進教師發展的精神氛圍,是教師發展的外在動力,需要學校每個成員的智慧創造與長期積累。

3.2 “彰顯”專業身份,保障正當權益

3.2.1賦予專業話語權

首先,賦予教師課堂教育教學的自主權。在遵循國家課程標準的前提下,教育主管部門和學校要提倡充分放權給教師,讓教師對課堂教育教學擁有更大的自主權和決策權,成為真正的“課程領導”,擁有更多可施展專業才能的空間。其次,除了日常課堂教育教學外,教師還應有更多機會參與社會活動。應致力于建立一個教師走出課堂、走向社會的平臺,讓教師能有一個在充分被賦權、被信任、被支持的情境下,展示個人專業智慧的空間[6]。同時,教師要積極寫好自身教育教學敘事記錄,敘事記錄是教師自我“發聲”、積極呈現自我專業身份的另一種有效方式。

3.2.2明示知識創新身份

一個職業群體獲取向上的專業地位,必須掌握非專業人士不能夠獲得的高度專業性知識,并且重視完成某種工作的能力[24]。教師要在實踐的基礎上,創造屬于自身的專業實踐知識并發揮其獨特價值,“稀缺性知識”才會使得自身變得更專業。教師對學科知識進行教育形態轉化和以生為本的教學表達,創生而來的“教育形態學科知識”——學科教學知識,正是教師的“知識創造”,是專屬于教師自身的“稀缺性知識”,是教師作為專業者身份對于整個教育學的知識貢獻(見圖3)。學科知識和教學知識是學科教學知識的兩大前提。整個學科教學知識生成過程中,學科知識是原料,教學知識是“圖紙”,教師的學科教學知識為學生建構自身的知識系統起到“最后一公里”的“橋梁”作用。

圖3 教師創生知識過程

教師將創生的學科教學知識,通過與教育教學基本理論的多次磨合與修正,在教師專業共同體歷經廣泛多方“對話”的基礎上,經過反復的反思性實踐,使得學科教學知識可以跨越私人化的知識視域,在教育理論的關照下,生成相對公共性的知識,可以傳播與共享[6]。在學科教學知識的創生與傳播中,教師作為該知識的制造者,其“知識創造者”的身份得以明示。

3.3 “保養”專業身份,保護職業榮譽

3.3.1正面引導與負面監管并舉

首先,教師自身要轉變角色。教師要做到與時俱進,時刻以學習者先鋒要求自己,規范言行,嚴于律己,以學生學習的指導者、合作者、示范者的身份適應社會的變化。其次,新聞媒體和主流網站要積極引導對教師美好形象的建構。在社會層面積極宣傳優秀教師的事跡,深入發掘優秀教師典型,樹立新時代優秀教師的典范和榜樣,強化社會層面對教師隊伍的正向認知,減弱個別教師負面形象對教師整體形象的影響。再次,家長和學生要以身作則,要做“尊師重教”的表率。家長和學生是教師職業的親密接觸者和直接受益者,家長自身在尊重教師的前提下,要積極教育引導學生尊重教師,做引領社會層面尊師重教的主導。推而廣之,鼓勵社會更多團體、單位、組織開展尊師活動,從而有效引導支持教育、肯定教師的社會輿論,營造重教尊師的良好社會氛圍[6]。

同時,教育主管部門要加強對教師有損“師道尊嚴”行為的有效監管,對確實存在有損師德行為的教師要嚴肅處理,以作警示。宣傳部門要規范社會層面對教師形象的不實報道,對刻意丑化教師形象的不實報道應從重處罰,堅決制止。

3.3.2消除政策條文和實際執行之間的張力

2018年的全國教育大會明確提出要逐步提高教師的社會地位。提高教師的社會地位,提升教師的“師道尊嚴”,確保教師的專業職權是第一要義。首先要繼續弘揚尊師重教的優秀傳統,積極營造全社會尊師重教的良好風氣。在尊師重教優秀傳統的基礎上,結合時代要求,賦予尊師重教新的含義并貫徹落實,使得全社會真正感知教師身份受到尊重,才會使得弘揚尊師重教的社會風氣真正落地生根。其次,建立和完善法律法規,為教師權益實施提供法制保障。根據社會發展需要,適時更新修訂完善《教師法》等相關法律,進一步明確教師權力和義務,從法律和制度上保障教師權益,在實際中落實好尊師重教的要求。再次,各級政府和職能部門也要保障好教師享有的權力和應盡義務的順利實現。政府部門要嚴格按照《教師法》的規定調整社會工資結構,《教師法》明確規定“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平,并逐步提高”,各級政府部門切實落實好這一規定,確保教師的工資水平不得低于當地同級別的工資收入。同時,在其他社會福利方面也要做出調整,確保教師的社會福利切實發放到位,使得全社會見證教師有實在的獲得感。上級政府和行政督導機構要督促教師工資待遇和社會福利的落實。在督導過程中,對未能落實教師工資待遇和社會福利的情況給予嚴懲不貸,依法追究主要領導責任,同時對教師有關工資和福利等方面的合理訴求可以通過制度化的渠道加以解決。充分利用廣播和網絡媒體的監督力度,充分發揮第三方媒體在督促地方政府保障教師經濟權益方面的積極有效作用。

“師道”有尊嚴,學生才能“親其師而信其道”。教師“學為人師,行為世范”的榜樣得以彰顯,受到社會廣泛認可與敬重,才能做到安心從教、熱心從教、舒心從教、靜心從教,使教育之本更加穩固。