體驗學習視域下的學生課堂參與困境與突破

賀元萍

(華中師范大學 教育學院,湖北 武漢 430079)

從靜態層面看,體驗學習是一則學生主體與外部客體之間相互作用的關系概念,強調學習的具體形式;從動態層面看,是指個體通過身體直接經歷外部信息刺激,在親身經歷、深刻感受的基礎上,生發出個體獨特的思考、體悟和情感的實踐過程。隨著體驗的生成,學習得以發生,故體驗學習強調學習活動的過程性、實踐性。在以往的教學中,學生的身體處于一種被動或被禁錮的狀態,身體作為經驗主體的能動性被忽略。隨著核心素養時代對學生素質發展的訴求提升,身體經驗在學習過程中的重要性大大提高,傳統教育觀受到沖擊的同時,倡導體驗學習觀的新課堂中的學生參與成為值得關注的重要話題。

1 主體參與:體驗學習的教育意蘊

在傳統的認知理論中,學習是發生在學習者頭腦中的表征活動,與學習者的身體活動無關,是理性的信息篩選、加工與重組的過程;教育的目標是純粹的塑造理性與傳遞既定的、客觀的知識[1]。顯然,純粹強調學生頭腦內部的信息加工而忽略外部交互性活動、強調理性因素的價值而忽略非理性因素的關鍵作用,這一教學模式不能滿足核心素養時代學生全面發展的訴求。隨著以具身認知理論(Theory of Embodied Cognition)為標志的第二代認知科學的興起,身體經驗在學習過程中的重要性大大提高,學生作為身體主體在教學活動中的參與性被重視起來,這為研究學生活動提供了一個新的視角。

1.1 主體參與的實質

主體參與(Subject Involvement)的同義概念是學生投入(Student Engagement),是緣起于20世紀西方教育的一個重要研究領域。20世紀30年代,西方著名教育心理學家拉爾夫·泰勒(Ralph Tyler)基于任務時間的概念,指出:學生投入到學習中的時間越多,學到的知識就會越多[2],這是對學生參與概念較早的闡述。1984年,亞歷山大·阿斯汀(Alexander W.Astin)從學生參與的結構性要素出發對參與的內涵進行了探析,認為學生參與是學生在學習體驗中投入的生理和心理的能量[3]。1990年,詹姆斯·康奈爾(James Connell)將情緒體驗納入到學生參與的概念理解之中[4]。21世紀初,美國的喬治·庫(George Kuh)認為學習參與度既是測量學生參與教學活動的時間和精力的概念,又是評估學校為促進學生參與而提供的外部環境質量的概念[5]。同樣,我國學者開始普遍關注到教學過程中的學生參與問題,也從結構分析的視角對學生參與的本質進行不同的探索。如王媛等人指出學生參與度是影響其學習收獲的重要變量,也是促進學校發展的重要因素[6]。趙曉陽等認為學生參與具有雙層含義:一是指學生在有效教學實踐中投入的時間與精力,二是強調要關注促進學生參與的外部環境[7]。陳煥新從參與深度與參與時間兩個維度對學生參與進行了界定[8]。

綜上所述,學生課堂參與的研究重點關注學生參與課堂教學過程中的時間、精力、努力程度等多維度的情況。而在我國第八次基礎教育課程改革之后,激發學生主體性成為衡量教學是否有效的重要指標。故本研究將學生參與的概念定義為教學過程中的主體參與,其內涵可表述為:是一種學生以主體身份與外部環境(包括人文環境、物理環境、精神環境)相互作用,通過身體直接經歷外部信息刺激,在親身經歷、深刻感受的基礎上,生發出個體獨特的思考、體悟和情感意義的交互性實踐活動。其中包含兩層意義:一是強調學生的主體身份。在體驗學習中,學生的主體身份體現為身體與認知、情感、意志等“完整的我”的參與,以身體為感知和溝通的橋梁,以“完整的我”參與到學習活動中。即“教育要以塑造整體人為使命,教育學需要建構面向整個人的心理結構”[9],不僅關注學生認知與思維的參與,也關注其身體媒介與情緒情感等全方位的參與。二是強調體驗學習是一種交互性的實踐活動。體驗學習的過程是根植于教育過程中的,與具體的情境和各類教學活動相聯系,是一種與活動教學相對應而存在的實踐性極強的學習形式。具體來說,體驗學習是主體間性思維下的交互學習,是學生以主體身份參與師生互動、生生互動以及環境互動的過程。正如杜威反復強調的:兒童的發展是在與環境互動的經驗中完成的,“一個人要改變別人的心理,唯一的方法是利用天然的或人為的物質條件,引出別人某種應答性的活動”[10]。教師、其他學生以及周圍的物理環境都是學生需要與之交互的客體環境,學生通過親身參與一個個具體的教學活動,在其中獲得獨特的感受、體驗,能力得到提升,素質結構得以完善。

1.2 主體參與的具體表征

20世紀90年代以來,學者們著重用結構思維去理解學生參與,從認知參與、行為參與及情感參與3個維度來研究學生參與的具體問題[11]。以結構思維對參與的維度進行分解,其關鍵是強調學生參與課堂的各個側面既相互統一,又具有各自的相對獨立性。

1.2.1 行為參與

學生在教學過程中的行為參與是最基本、最容易觀測的外顯性參與,也是研究學生課堂參與最基本的維度。根據我國課堂教學的實施情況,可將學生的行為參與限定為課內教學過程中可被觀測到的學習行為的表現程度(或者說積極程度),如積極回答問題、與老師和其他同學積極互動等。在具身學習的教學環境中,學生的行為參與更多地伴隨著身體動作的參與(比如根據教學活動內容適時地點頭表示理解教學內容、積極舉手回應老師的問題、小組討論時輔以適當的身體語言,等等),充分調動自身的身體,以視覺、聽覺、觸覺等多通道聯合的方式參與到教學活動中。

1.2.2 心理參與

相對于學生的外部行為參與,學生的心理參與是一種集合學生的思維、意志、情感等多個維度的內隱性參與。按照心理參與對學生發展的不同影響,可以將心理參與分為認知參與和情感參與,這兩類參與難以準確地在課堂觀察中予以定量觀測。但對于教師把握課堂中的學生狀況,以便及時調整教學要求而言,依舊可以通過心理參與的部分外在表現予以定性觀測。

一方面是學生的認知參與。對于認知參與的內涵,學者們給出了不同維度的解釋,其中較為一致的是關注學習過程中學習策略的使用,包括認知策略和元認知策略的使用。認知策略的有效使用表現為認知過程中積極的認知加工,通過及時的課堂反饋(如較快掌握知識內容,習得某種技能)、課堂檢測等方式進行跟蹤觀測,認知參與的過程與學生的知識學習密切關聯。有學者指出學生的知識學習可分為作為學習對象的知識學習和作為學習結果的知識學習,其中作為學習結果的知識學習又可分為記憶的知識和內化的知識,而只有內化的知識才能真正有效地促進學生的素質發展[12]。元認知策略包括學生對自我學習過程的計劃、監控和及時調節,在課堂中表現為主動調整個人學習的進度(主要針對以學生為中心的課堂活動)、改變學習的方法(比如課文閱讀從大聲朗讀變成默讀)以及及時尋求老師的幫助等。

另一方面是學生的情感參與。情感參與即學生在課堂中的情感體驗,具體表現為學生上課的興趣(喜愛或沉默、厭惡)、學生的表情變化以及整體的課堂氣氛等。學生在課堂中的情感參與可分為正確參與和負面參與兩種極端狀況,學生正面參與時是主動的且伴隨著積極的情感,學生負面參與時就會表現得被動,且伴隨著消極的情感。美國著名心理學家卡爾·羅杰斯(Carl Rogers)用教學連續體的概念解釋過教學活動中的這種極端情況[13]。因此需要明確學生情感參與的兩個極端值,并在實施教學的過程中明確學生處于這一連續體的哪個位置(是更接近于負面消極參與的端點還是更接近于正面積極參與的端點),為之后調整教學活動提供參考。

此外,按照學生主體性發揮的不同程度,學生積極的參與又可分為3個不同的層次,這3個層次在行為參與、認知參與和情感參與中均有所體現:一是教師引導下的參與。即學生在課堂中表現出的積極的學習行為是基于教師提問或引導之下的參與。如教師在執教柳宗元的《江雪》時,想讓學生體會作者的孤獨愁緒,便讓學生尋找藏頭字來破解答案,學生較為快速地找到“千萬孤獨”以回應教師的提問,這便是基于教師的問題而引發的學生參與。二是主動的參與。即學生基于自身發現的問題或自身學習的困惑而主動地參與到課堂中,通過向老師請教、小組交流或全班研討等方式解決問題。三是建構性的參與,這是體現學生主體性最顯著的一種方式,即學生在教學活動中的參與是基于已有的學習內容、學習方式、方法策略的批判與創新。比如在課堂展示中,學生基于課前自學、理解之后的課堂展示內容或展示的思路是教師給定材料的二次組織與加工,是在原有教材內容基礎上的進一步拓展,這種參與形式能夠最大程度地發揮學生的主體性,同樣能最大程度地促進學生主體性的完善。

2 問題表征:參與缺失的教學困境

21世紀初,我國學界以“體驗學習”為焦點的研究開始呈現顯著上升趨勢。現今課堂教學的具身性、情境性、真實性等成為體驗學習研究關注的重要指標。聚焦學生的課堂參與離不開對典型課例的課堂教學實況的觀察與分析。國家教育資源公共服務平臺上的“一師一優課,一課一名師”是由教育部組織開展的,覆蓋全國所有具備網絡和多媒體教學條件的中小學校(包括小學、初中、九年一貫制學校、完全中學、普通高中)的教育信息化應用活動。該活動自2014年10月開始,各地經縣、市、省逐級推選,累計推選省級優課超20萬堂,遴選部優級課例超7萬堂,活動中篩選出的優質課被納入國家平臺優質教育資源庫,供廣大教師借鑒學習。該活動已成為世界范圍內規模最大的教育信息化應用活動,受到教育部以及專家學者、一線教師、教研員、教學管理人員的廣泛關注和支持。據此,選擇部優級課例的課堂實錄和教學設計進行分析,具有典型性、代表性以及廣泛的參考價值。在具體教學活動中,要結合具有代表性意義的教學內容進行深入分析。而古詩文作為文化底蘊深厚、教學形式多樣、學科特色明顯的語文教學內容板塊,具有深入分析研究的典型價值。并且,古詩文作為貫穿整個學段的重點教學內容,縱向的對比分析既考慮到學生學情變化,又考慮到不同年級教學要求的變化,更具實際意義。綜上,通過對初中三個年級(每年級上、下冊各選1篇)的6堂古詩文教案及授課實錄的分析(案例簡介見表1),發現目前在一線語文教學課堂中,仍舊存在學生缺乏參與的教學困境,學生的被動參與、身體缺位的參與以及情感缺失的參與等問題在教學過程中表現得尤為鮮明。

表1 6堂部優級課例簡介表(部編人教2011課標版)

2.1 認知層面——學生被動地參與

學生的認知發展一直是我國教育與課堂教學關注的重點,也一度是評判課堂教學水平的核心指標。從雙基到三維目標,再從三維目標走向核心素養,高速發展的社會對教育的需求以及高素質人才培養的需求不斷提升,這一趨勢強調教育對學生發展的作用不能僅局限于認知層面,但也無法否定認知素質發展對于學生的全面發展不可或缺。

觀察6堂初中古詩文的授課實錄,發現學生的認知參與主要存在以下問題:學生的認知參與是基于教師中心的參與,其認知活動主要是基于教師提問的結果,沒有體現出學生自身參與的主動性、建構性的特點。比如課例1中的馬老師在講授《潼關》一課時,教師講授、分析詩句的時間占據整堂課的2/3及以上。教師在導入環節設計了譚嗣同的其他著名詩篇進行對比,對于學生建立新舊知識之間的連接很有意義。但導入內容較多,且通篇是由教師朗誦、分析并引出課堂主題,學生在沒有課前自學的情況下,對于不熟悉的詩句,是否真的理解了教師導入設計的意圖則不得而知。此外,在課例1、2、4、5的觀察中均發現,學生的認知活動基本圍繞教師提問展開,學生的主動思考、提問以及相互討論過程則被極大忽略,學生的問題并沒有成為課堂討論的重點,或者說學生的認知活動局限于教師預先設計的問題之中,對于學生在真實課堂中生成的問題考慮尤其不足。

另外,通篇講授依舊是古詩文教學課堂的主導形式,也正因為教師全程對于課堂的主導,包括對時間、課堂內容、師生交互形式等方面的嚴格掌控,導致學生既缺少發揮自身主體性的主觀積極性,又缺少發揮主體性的客觀條件支持,即學生對自我學習過程的計劃、監控和調節缺乏客觀實現的條件。而當課堂無法滿足或者無法引起學生的主動、獨立思考活動時,從課堂檢測和課后學生反饋中證實,學生真正體驗到、真正內化的知識遠達不到教師和學生的自我預期目標,死記硬背的知識顯然對學生認知素質的發展收效甚微。

2.2 行為層面——身體缺位地參與

具身認知思潮的領銜人物、法國著名的身體現象學家莫里斯·梅洛-龐蒂(Maurice Merleau-Ponty)在《知覺現象學》一書中提出了“具身主體性”的概念,認為身體才是知覺的主體,是學習的指揮者和執行者[14]。與傳統認知心理學主張身心二分論不同,具身學習強調認知的形成與發展依賴于身體和身體與環境交互的實踐活動,這一理論與體驗學習的核心主張趨向一致。具體來說,身體是認知發展的重要基礎,身體參與(包括身體的物理狀態、身體姿勢、身體感覺、運動能力等)對于真實學習的發生至關重要。

從學科特色來看,語文相對于數學、物理等學科而言,更具有開放性、包容性,更加生動、具體。反觀一線教學實踐,發現實際的語文課堂中學生的身體處于被“禁錮”的狀態,學生的身體姿勢、動作以及身體活動受到了極大的限制。具體表現為以下3個方面。

第一是學生行為表現的一致性。具體指全班學生的課堂行為表現出極大程度的一致性,比如教師提問時一起舉手,教師講授內容時便統一姿勢端坐,甚至在某些課堂上學生回答問題的內容、聲音大小都趨向一致。然而“每個人的身體構造和特征都是特殊的、具體的,以致于每個人的認知都是有差異的”[15],高度同質化的身體行為表現顯然不符合學生本身差異化的特點,不能反映學生真實的學習狀況,也很難促進知識的內化。

第二是學生行為參與的預設性和靜止性。一方面,學生行為參與的預設性是指學生在課堂中表現出的行為大多是教師提前預設的,也是學生在長期受限的課堂環境中逐漸內化的。學生參與課堂的方式或類型僅表現為舉手、書寫、看書、靜坐聽講、起立回答問題幾種(特指外顯的、可供觀測的有效行為),學生身體的靈活性、多樣性、差異性并沒有在課堂中真實地表現出來,這會導致學生的認知活動受到極大限制。另一方面,學生行為參與的靜止性是指學生的課堂行為僅局限于課桌和凳子之間的空間內,學生的身體大多時候處于靜止狀態,身體姿勢也受到約束。比如回答問題時沒有任何手勢動作,聽講時全程靜坐,將手端放在課桌上聽老師講課。根據美國耶魯大學的冷熱咖啡實驗[15]和心理學家舒伯特的自我概念實驗[15],身體姿勢、動作本身就是認知活動的有機組成部分,不同的身體狀態、身體姿勢會直接影響認知活動的進行。因此,學生靜止的身體表面上表現出學生的注意力集中或班級秩序良好,實質上卻可能阻礙了學生認知活動的順利進行。

第三是學生行為參與的孤立性。即缺少與他人和外部環境的互動。學習不僅是存在于大腦中樞的活動,更是一項與他人和環境交互的實踐活動,“我們是在主體間性中萌發對這個世界的理解。我們不是一個孤獨的、自主的創造物,更不是以一種個體的方式,單獨地在我們的頭腦中建構世界。相反,我們是通過他人了解這個世界……換言之,以身體為基礎的主體間性,即我們通過身體化的表現,通過身體的姿態,通過模仿和互動與他人分享我們的存在……這是意義產生的根源”[16]。從這個角度看來,學生在課堂中僅僅以獨立的個體行為參與課堂,缺少師生互動、生生互動,不會利用課堂環境資源進行學習,比如課例1、課例5中秧田式的座位分布方式,使得學生的互動行為受限,學生是孤立地、受限制地參與的,不利于學生的認知發展。

2.3 情感層面——情感缺失地參與

“體驗是素質形成與發展的核心環節,……學生任何素質的發展,除了通過知識學習獲得一定的間接經驗外,都必須經過親身活動或實踐的磨煉,并形成相應的體驗、感受、領悟、經歷等直接經驗。”[12]而深刻的感受與體驗的形成和情緒、情感經驗密切相關。學生在課堂學習中的情緒、情感變化是知識的學習與內化過程的重要影響因素。

在對課例1到課例6的觀察中,發現學生在課堂中大多時候表情單一、呆滯,隨時做好了回答老師問題的準備。但不論答案對與錯,學生鮮少有明顯的情感變化(比如答錯會皺眉焦慮、自我反思,答對會喜悅等),課堂氣氛凝重。比如課例1在分析作者慷慨激昂的情感時,教師深情并茂地朗讀,企圖讓學生理解詩中刻畫的偉岸的人物形象,而學生呆滯的表情顯然對教師的教學給出了負面反饋。出現這一現象的主要原因在于以下兩個方面。

第一,教學情境性方面。教師預設了學生應有的課堂反饋和學習效果,卻未預設對應的教學情境。結合教師的教案設計和課堂實錄情況,從師生雙方的課堂活動分布看來,教師課堂活動設計得豐富多彩,教師活動設計的數量多,所占的時間達到了總課時的2/3,留給學生活動的時間相對較少。從教案設計看,教師在教學設計之初便預設了不同的教師活動所應引發的學生活動,更在教案設計中細致地描寫出學生在不同環節可能出現的不同表現。顯然,教師相對充分地預設了學生的課堂反應,也預設了所應達到的課堂學習目標(包括階段性目標和課時總目標)。反觀真實課堂中的學生表現卻并沒有達到教師預設的效果。因為教師并沒有幫助學生獲得參與活動的真實性體驗,或者說剝奪了大部分屬于學生活動的時間和機會,學生活動被教師活動占用和替代了。缺少體驗性活動,學生的情緒、情感難以被調動起來,導致學生只能表面回應教師的提問,并沒有引發內心深刻的感受,學習效果大打折扣。

第二,對教學情境生成性的應對不夠靈活。有效的教學是預設性與生成性的統一,課前預設教學活動是順利開展教學的關鍵前提,但真實的課堂往往充滿各種不確定的因素,對教學情境的生成性的靈活應對便能充分體現出教師的教學機智和教學藝術,也能更好地解決學生的疑惑,保障教學活動順利且有效地開展下去。比如在分析古詩文中表達的人物情感時,教師將這個問題設計為導入話題,最后環節才總結答案。但如果學生一開始就幾近完美地回答了這個問題,有的教師便無法應對這種情況,不對學生的回答作進一步解釋,也不根據學生的實際情況及時調整教學活動,依舊按照課前設計的思路講授。學生面對自己已經了解的內容不容易再提起興趣,情感參與的積極性和意愿大大降低,課堂表現乏善可陳。

3 教學突破:注重體驗的教學轉向

約翰·杜威(John Dewey)曾言:“教育為實現其目的,必須從經驗即始終是個人實際的生活經驗出發”[17],強調“一盎司經驗勝過一噸理論”[10]。這表明教育是對學生實際經驗的改造的過程,要讓學生從“做”中學,在“實踐”中經歷,在“體驗”中發展。中小學語文課堂是培養學生語言聽說與實踐應用能力、想象與創新能力、觀察能力以及探索精神的重要陣地,注重學生身、心充分參與的體驗學習對促進學生學習的內化,突顯語文學科特色和育人價值意義重大。反觀一線教學實踐,講授主導、忽視學生體驗的教學則需要向注重學生親身體驗的教學模式轉向。

3.1 學為中心:以學生活動為主,合理規劃師生活動

傳統教學設計普遍以設計教師活動為主,通過教師活動引導學生學習活動的展開。而強調主體參與的體驗學習是促進學生素養發展的關鍵,也是教學轉向的重要錨點。一方面,注重學生體驗的教學并不否認教師在教學實踐中的引導、指導作用。學生作為未發展完全的個體,其經驗相對于教師而言不成熟、不完善,難以獨立進行有效的自我監督和管理。教師適當、適度地指導、引導能為學生的發展提供穩定的腳手架。另一方面,在師生活動設計時,要堅持以“學生的學”為中心,以學生的學習活動設計作為課前教學設計、課中教學環節調整的核心,將學生學習的效果作為課后教學評價的關鍵。

在實踐中,可從3個方面展開:第一,要促進教師觀念從傳統教學觀向實踐教學觀轉變。實踐教學即為促進學生體驗性學習而采取的一系列教學實踐活動。傳統教學觀將講授作為課堂的主導形式,學生被視作被動接受信息的“容器”;而實踐教學觀關注學生在課堂中的真實體驗,強調學生在教學中的主體地位,教師必須從根本上認識并有意識地促進學生主體性的發揮,才能更好地促進學生發展。

第二,教學設計要從設計教師活動轉向以設計學生活動為主。陶行知先生說過:“教的法子要根據學的法子,學的法子要根據做的法子。”[18]教學設計的本質是更好地促進學生的學習。因此,注重體驗的教學要針對性地設計學生在不同類型的課堂中所需要展開的活動,比如知識學習、操作活動、交往活動、觀察活動等。要發展不同的能力或素質,必須要在不同的活動中進行,教師不能期待讓學生光靠聽講就學會騎自行車或者游泳的技能,因為“活動與活動所引起的發展在內容上具有相關對應性,即特定的活動最有利于形成與之相關的特定素質”[19]。

第三,合理分配師生活動以及不同類型的學生活動時間。對于教學資源的準備、教學時間的掌控、什么時候提供指導、什么時候讓學生自主活動以及學生參與不同類型的學習活動的時間分布等都屬于教師需要發揮主導性的內容。依據中學生的注意力長度、廣度以及學習的需求,諸多學者經過實踐發現教師活動的時間最好不超過一堂課時長的1/3,學生閱讀、思考、探究、合作討論的時間需要占據一堂課時長的2/3,才能較好地保障學生的主體性參與。

3.2 解放身體:鼓勵學生多樣化的身體參與,助益認知發展

體驗學習核心的理念之一是強調學生的發展依賴于其身體的多感官參與以及身體活動經驗,簡言之,學生是通過身體去學習、去體驗、去建構對外部世界的認識的。顯然,一線教學實踐還未充分認識到學生身體的關鍵作用,需要進一步解放學生的身體,發揮身體的各項感官經驗的作用,鼓勵學生多樣化的身體參與。

具體可從3個方面切入:第一,教師要發揮榜樣示范作用,從活動設計到課堂表現充分參考和利用身體語言的表達,刺激學生在課堂中活動、活躍起來。陶行知先生在回答如何發展兒童的創造力這一問題時,提出“六大解放”的方法,即解放兒童的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、時間和空間,給予兒童充分的機會去自我活動,去想象、思考、觀察、質疑以及實踐操作。在注重體驗的課堂改革中,應將教師作為改革的起點,改變教師坐在講臺上或站在某個固定位置講課的習慣,讓教師活動起來,利用教師豐富的手勢動作、語音語調變換、眼神交流、課堂巡查來帶動學生參與互動。

第二,要鼓勵學生的差異化表達方式,每個學生都是獨特且具體的存在,要讓每個學生都能實現最適合自己的、最大限度的發展。因此,教師可以嘗試改變學生整堂課靜坐在座位上的方式,在提前與學生協商和保障學習效果的前提下,讓學生選取有利于自身學習的方式參與課堂,比如有的學生更習慣靜坐思考和回答問題,也有學生更習慣通過板演、畫圖、合作討論、角色表演的方式去展現自己的思考過程和結果。總之,要提供給學生解放身體、打開內心、全方位地參與課堂的條件,讓學生從靜態向動態化轉變,讓教師和學生都“活”起來,讓教學“活”起來。

第三,采取做中學的教學方式,貫徹身心統一原則,促進學習過程中知、情、意、行的統一。認知心理學家讓·皮亞杰(Jean Piaget)認為:“認識既不是起因于一個有自我意識的主體,也不是起因于業已形成的、會把自己烙印在主體之上的客體;認識起因于主客體之間的相互作用,起因于有效地和不斷地建構。”[20]列夫·維果茨基(Lev Vygotsky)的理論也揭示出身體在特定文化環境中的活動造就了兒童心智[21]。因此,教學不僅要關注學生大腦內部的活動,也要關注學生參與活動的直接經驗,讓學生以全部的認識、意志、情感、思維參與到創造性的活動之中。在實踐中,教師可以通過設計多樣化、針對性的活動情境,選擇趣味性的教學內容、采取過程性評價以及項目式學習等方式,為學生創造體驗的機會,激發學生的學習熱情和興趣,提升學習效果。

3.3 環境創設:創設開展多樣化活動的外部環境,擴大學習資源

知識產生于情境,任何知識都是具體的、依賴于情境的,身體力行的實踐經驗是學習能否成功的關鍵,真實學習的發生則是個體最大限度地利用內部心理資源和外部環境條件,以達到認知、身體和環境之間動態平衡的過程。因此,重要他人和外部物理環境作為學生認知資源的有機組成部分,也需要在教學改革中予以考慮。

第一,從物理環境創設角度,增加物理設施的靈活性,最大限度地保障學生的外部參與。體驗學習將物理環境視作學生學習的工具性資源的提供者之一,包括可供利用的多媒體資源、能夠捕捉學生聽課時神態變化的技術工具,班額大小、教室內不同空間的設計、教室桌椅的擺放,以及花草、激勵標語、書架等的設計,長期以來都會影響學生學習的狀態和效果。比如,班額大小決定了班內學生人均活動空間的大小,當班額過大時便不利于學生設計多樣化的活動空間,也不利于學生身體舒展,視覺感受到的擁擠經驗也會降低學生身體參與的程度。因此,控制小班額授課能夠有效地提升學生參與的積極性。另外,教室桌椅的擺放要更加靈活可變,根據教學活動類型和學習內容,隨時改變課桌擺放方式,充分利用秧田式、U形以及馬蹄形等各種空間設計的優勢。

第二,從師生交互關系角度,教師要善于對學生的立場采用“第一人稱”理解,降低學生的溝通成本,提升課堂對話的價值。教師作為學生學習的引導者,要充分發揮自我的專長,秉持鮮明的學生立場,模擬學生的內心世界,從而站在學生的立場上去思考和理解,獲得學生的信任。當學生開始信任教師之后,會逐漸打開自己的內心世界,更善于表達自我的真實想法,也會更愿意參與到課堂活動中。同時,穩定、充滿關愛的師生關系以及教師作為成熟的成人主體本身也是學生學習資源的重要組成部分。

第三,從生生互動關系看,要促進學生主體之間的合作學習,營造教育主體之間的雙向及多向互動氛圍。人不是孤獨、自主的創造物,而是在和他人交互的過程中建立對世界的認識的。因此,要促進學生的討論與合作,改變學生個體地、孤立地參與課堂的方式,通過營造共同學習氛圍、建立學習共同體、采取項目式合作學習方式讓學生能夠充分整合身邊優秀的人際資源,發揮不同資源之間的教育合力功能,從而促進自身的發展。總之,注重學生實踐體驗的教學轉向需要打破傳統將認知局限于大腦內部活動的觀念,讓學生在與他人和外部環境交互的活動中更好地謀求發展。