基于兒童立場(chǎng)，構(gòu)建適宜的園本課程

文 丁鳳霞

幼兒園課程建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)的工程，也是促進(jìn)園所高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵，需要進(jìn)行整體規(guī)劃、靜心架構(gòu)、協(xié)同合作、多方參與。園本課程是基于兒童立場(chǎng)，借助相關(guān)資源，創(chuàng)設(shè)適合本園兒童發(fā)展的課程。本文圍繞“把握起點(diǎn)、落實(shí)保障、解鎖密碼、優(yōu)化路徑”四個(gè)方面，闡述我園構(gòu)建“水蘊(yùn)”園本課程的思考與實(shí)踐。

一、兒童立場(chǎng)，適宜境界——把握“水蘊(yùn)”課程建設(shè)的起點(diǎn)

（一）兒童立場(chǎng)

真正的“兒童立場(chǎng)”是指有充足的材料支持兒童的活動(dòng)，有人人都有“講述”的機(jī)會(huì)，有不被催促的自由活動(dòng)，更多傾聽(tīng)與觀察機(jī)會(huì)。

同時(shí)，教師能夠?qū)W習(xí)和理解到“游戲分享”作為教育途徑的三種方法：討論游戲現(xiàn)場(chǎng)中遇到的真問(wèn)題，基于學(xué)科知識(shí)解決游戲中的真實(shí)問(wèn)題，通過(guò)視頻鼓勵(lì)兒童敘事性交流。

（二）適宜境界

課程實(shí)施的“適宜境界”是追求課程的園本化。“適宜”包括主題確定、資源挖掘與利用、材料工具使用、教學(xué)策略的不斷改進(jìn)等方面，“適宜”的標(biāo)準(zhǔn)是符合和促進(jìn)本園兒童的全面發(fā)展，并有助于幼兒園逐步形成相對(duì)科學(xué)、合理、優(yōu)質(zhì)、高效的課程體系。基于上述兩點(diǎn)，“調(diào)研孩子的需求、挖掘水中的文化、汲取水中的精神營(yíng)養(yǎng)、利用水資源的豐富性和便利性”成為我園構(gòu)建“水蘊(yùn)”園本課程的起點(diǎn)。

在充分尊重兒童的成長(zhǎng)規(guī)律、尊重兒童的需要和選擇、傾聽(tīng)兒童聲音的基礎(chǔ)上，我們確立了“喚醒孩子心中善的種子，靜心潤(rùn)育，培植生長(zhǎng)”的課程理念，希望每一個(gè)兒童都能感受到上善若水的教育，享受如水一般靈動(dòng)、快樂(lè)的成長(zhǎng)過(guò)程。

二、整體架構(gòu)，躬行實(shí)踐——落實(shí)“水蘊(yùn)”課程建設(shè)的保障

課程是幼兒園發(fā)展的支架。課程設(shè)計(jì)水平在很大程度上決定并體現(xiàn)著幼兒園的教育品質(zhì)。

在實(shí)施“水蘊(yùn)”園本課程過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)，只有對(duì)幼兒園進(jìn)行規(guī)范而科學(xué)的課程整體設(shè)計(jì)，才能真正發(fā)揮園本課程作為引領(lǐng)園所高質(zhì)量發(fā)展的動(dòng)力，真正彰顯園本課程的力量。

（一）循水之“根”：追求至善，向善生長(zhǎng)

水是兒童生活中隨處可見(jiàn)但又很容易被忽視的課程資源。高郵是一座美麗的江淮小城，具有特別的水鄉(xiāng)神韻，高郵因水而秀美，水因高郵而靈動(dòng)。我園位于極具深邃歷史文化底蘊(yùn)和古城清麗婉約風(fēng)貌的高郵湖畔送橋鎮(zhèn)境內(nèi)，傍山環(huán)湖，四面臨水，水清湖秀、生態(tài)宜人。方圓五千米之內(nèi)更是涵蓋著豐富的水系資源，有溫泉度假小鎮(zhèn)、神居山景區(qū)、珠湖小圳、狀元湖，還有沿狀元溝延伸至高郵湖的濱湖移步易景生態(tài)長(zhǎng)廊等。在這樣得天獨(dú)厚的地域文化條件下，我們圍繞水的特質(zhì)，以“水”為媒，厘清思路，確立了“至善、靈動(dòng)、樂(lè)學(xué)、善思”的“水蘊(yùn)”課程目標(biāo)，提出了“追求至善，向善生長(zhǎng)”的課程愿景，明確了前行的方向。

（二）搭水之“架”：頂層設(shè)計(jì)，審議落實(shí)

課程設(shè)計(jì)是動(dòng)態(tài)的，需要不斷實(shí)施、不斷生發(fā)、不斷完善，更需要通過(guò)前期的頂層設(shè)計(jì)和多次的審議落實(shí)，架構(gòu)適宜的課程建設(shè)管理網(wǎng)絡(luò)和課程管理流程，幫助全體教職工明晰職責(zé)，熟悉實(shí)施流程。幼兒園里的每個(gè)人都是課程建設(shè)的參與者和受益者，直接或間接參與兒童的活動(dòng)，清晰各自在課程建設(shè)中的角色定位。在課程管理上，我們采用的是分層式課程管理流程。一是計(jì)劃先行。自上而下的計(jì)劃能夠準(zhǔn)確地將課程中的主題與特色相整合，成為園本課程的研修重點(diǎn)。二是審議落實(shí)。在園本課程建設(shè)實(shí)踐中，我們通過(guò)適時(shí)審主題、審環(huán)境、審兒童，對(duì)教學(xué)策略進(jìn)行調(diào)整。三是回顧實(shí)施。將課程實(shí)施過(guò)程中的相關(guān)主題活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行梳理和歸類，形成較為成熟的、適宜兒童發(fā)展的主題資料包。

（三）探水之“路”：課程實(shí)施，素養(yǎng)落地

兒童的天性里包含了各種真善美的萌芽，為了促進(jìn)“水蘊(yùn)”課程實(shí)施，我們堅(jiān)持以兒童為中心，以課程目標(biāo)為導(dǎo)向，借力“三推三追”策略，讓兒童與“善”相伴，向“善”生長(zhǎng)。一是“三推”。一推即日積月累目標(biāo)的推進(jìn)。二推即主題活動(dòng)彈性推進(jìn)，將兒童的興趣需求與關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有效鏈接，從而精準(zhǔn)把握主題核心價(jià)值，找到更適合兒童的課程。三推即隱形水蘊(yùn)環(huán)境的推進(jìn)，關(guān)注教育性、藝術(shù)性、生活性、挑戰(zhàn)性。二是“三追”。一追即時(shí)時(shí)求“善”，細(xì)細(xì)觀察，時(shí)時(shí)思考，養(yǎng)成捕捉“善”素材的習(xí)慣，支持兒童成為“上善”兒童。二追即順性養(yǎng)“善”，始終追隨兒童，關(guān)注兒童，支持兒童用自己的方式表征探究學(xué)習(xí)的過(guò)程與體驗(yàn)，釋放本真的善。三追即慢育潤(rùn)善，給予兒童充分的自主探究時(shí)間，讓每個(gè)兒童按自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)，在小步邁進(jìn)中收獲向善生長(zhǎng)的喜悅。

三、回溯復(fù)盤，蓄力前行——解鎖“水蘊(yùn)”課程建設(shè)的密碼

（一）聚焦課程建設(shè)過(guò)程中的問(wèn)題

一是教師的理念有待進(jìn)一步提升。部分教師的理念停留在過(guò)去的“原”認(rèn)知上，即教師主導(dǎo)、目標(biāo)顯性、高結(jié)構(gòu)，兒童的游戲往往是“被”游戲，呈現(xiàn)的是材料功能少；教師更多關(guān)注教育目標(biāo)，忽略了兒童的經(jīng)驗(yàn)、興趣和需要；游戲水平低：兒童呈現(xiàn)簡(jiǎn)單、重復(fù)的狀態(tài)，較少出現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和實(shí)現(xiàn)自我的愉悅體驗(yàn)。

二是未能充分發(fā)揮環(huán)境的教育功能。部分教師在教育過(guò)程中忽略課程理念的凸顯，沒(méi)有將環(huán)境創(chuàng)設(shè)和課程建設(shè)同步，環(huán)境的教育功能發(fā)揮欠缺。

三是未充分遵循兒童喜歡的學(xué)習(xí)方式。每個(gè)兒童都是在不斷與其所處的家庭、社會(huì)文化環(huán)境的交互作用中成長(zhǎng)起來(lái)的，都是獨(dú)一無(wú)二的，具有獨(dú)特的個(gè)性和稟賦。少數(shù)教師不能充分遵循兒童喜歡的學(xué)習(xí)方式，根據(jù)兒童自身的背景和經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)。

（二）探尋解決策略

一是理念重構(gòu)，讓兒童游戲呈現(xiàn)出無(wú)限可能。“可能性”是一種不確定性，蘊(yùn)含著無(wú)限契機(jī)，也意味著兒童在游戲中學(xué)習(xí)與發(fā)展的無(wú)限潛能。重視“可能性”要求教師以開(kāi)放的心態(tài)看待兒童的學(xué)習(xí)，并在承受“不確定性”帶給我們的不安和焦慮的同時(shí)，為兒童的學(xué)習(xí)提供支持。因此，教師需要進(jìn)行理念重構(gòu)，從“原”認(rèn)知到“元”認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)“活游戲”的樣態(tài)。

二是潤(rùn)物無(wú)聲，讓環(huán)境發(fā)揮教育功能。推進(jìn)園本課程的建設(shè)，必須先在“環(huán)境浸潤(rùn)，潤(rùn)物無(wú)聲”上下功夫。為了發(fā)揮環(huán)境的教育功能，我們聚焦現(xiàn)有的環(huán)境，分析環(huán)境創(chuàng)設(shè)的適宜性，并努力在環(huán)境中凸顯課程理念，做到環(huán)境創(chuàng)設(shè)和課程建設(shè)同步遞進(jìn)和發(fā)展。我們通過(guò)大廳的文化渲染，戶外“嬉水園”的審議與改造，班級(jí)、走廊、過(guò)道等區(qū)域“水文化”課程的呈現(xiàn)，圍墻里的“珠湖印象小景”打造等途徑，創(chuàng)設(shè)自主、開(kāi)放的物化環(huán)境。

三是發(fā)現(xiàn)兒童，讓教育更有智慧。有質(zhì)量的課程實(shí)施的關(guān)鍵是讓兒童真正成為活動(dòng)的主體，讓游戲成為兒童在園的主要活動(dòng)。

因此，我們結(jié)合兒童的年齡特點(diǎn)，采取“三留”策略，為兒童提供多維支持下的“真”實(shí)踐：“留意”即有效觀察，了解兒童的興趣點(diǎn)；“留白”即賦能、包容、開(kāi)放的環(huán)境支持，包括物理環(huán)境支持、情感環(huán)境支持、兒童興趣支持；“留痕”即保留課程實(shí)施過(guò)程中兒童參與的痕跡，包括圖片、影音資料、觀察記錄、成長(zhǎng)檔案等，促進(jìn)課程建設(shè)的有效推動(dòng)。

四、多元評(píng)價(jià)，凸顯成長(zhǎng)——優(yōu)化“水蘊(yùn)”課程建設(shè)的路徑

為了進(jìn)一步優(yōu)化“水蘊(yùn)”園本課程建設(shè)的實(shí)施路徑，我們采用的是多元化的評(píng)價(jià)方式，凸顯兒童健康成長(zhǎng)。評(píng)價(jià)最終落腳于各類具體活動(dòng)，關(guān)注兒童、教師、課程發(fā)展。

（一）評(píng)價(jià)主體：兒童、教師、家長(zhǎng)

教師以手機(jī)拍攝和文字記錄的方式對(duì)兒童的游戲行為進(jìn)行觀察，并通過(guò)軼事記錄、學(xué)習(xí)故事、成長(zhǎng)檔案等方式對(duì)兒童在活動(dòng)中的表現(xiàn)進(jìn)行記錄分析和評(píng)價(jià)；以兒童自評(píng)和互評(píng)來(lái)發(fā)現(xiàn)兒童在游戲中的變化，及時(shí)調(diào)整游戲材料和游戲內(nèi)容；與家長(zhǎng)合作，邀請(qǐng)家長(zhǎng)進(jìn)園，親自參與體驗(yàn)兒童在園的游戲活動(dòng)，通過(guò)觀察比較兒童在家和在園中的表現(xiàn)，再進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)。

（二）評(píng)價(jià)內(nèi)容：游戲環(huán)境、游戲材料、游戲規(guī)則

兒童是天生的游戲家。在課程推進(jìn)的過(guò)程中，教師不需要對(duì)游戲環(huán)境、游戲材料和游戲規(guī)則進(jìn)行設(shè)計(jì)，應(yīng)以開(kāi)放的形式賦權(quán)兒童，讓他們根據(jù)自己的需要自行設(shè)計(jì)、自行選擇、自行決定如何玩。

教師可以通過(guò)點(diǎn)與面的精準(zhǔn)觀察，以最適宜、簡(jiǎn)便地記錄方式，個(gè)性化記錄兒童的游戲過(guò)程，透過(guò)兒童在游戲現(xiàn)場(chǎng)中的行為細(xì)節(jié)和表現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)課程的適宜性。

（三）評(píng)價(jià)方式：行為觀察、對(duì)話、成長(zhǎng)檔案、兒童自評(píng)

教師在各類活動(dòng)的實(shí)施中認(rèn)真做好觀察記錄和作品收集，并通過(guò)調(diào)查表、行為觀察記錄、對(duì)話、成長(zhǎng)檔案、作品、小能手喜報(bào)等，分析兒童在活動(dòng)中的“哇”時(shí)刻及個(gè)別發(fā)展問(wèn)題，及時(shí)調(diào)整活動(dòng)，積累教育經(jīng)驗(yàn)，助推每個(gè)兒童從原有水平向更高水平發(fā)展。

構(gòu)建適宜的園本課程不可能一蹴而就，需要我們且思、且行、且悟。只要我們堅(jiān)持課程是基于兒童立場(chǎng)的，是為了助推兒童的發(fā)展，那么幼兒園課程在當(dāng)下的諸多特定條件下一定是適宜的。伴隨著兒童的成長(zhǎng)，我們將繼續(xù)努力，不斷推進(jìn)園本課程建設(shè)。