寫作是一種對話
——兼評鄧薇老師的寫作指導課

■王 清

近年來，人們越來越認同這樣一種觀點：寫作不是自言自語，而是特定語境下與特定對象的一種交流與對話。這可從許多語文教師課堂教學的悄然轉向中看出端倪。然而與此同時，令人感到奇怪的是，人們卻又常常認為擴寫、縮寫等僅僅是一種技能訓練，還算不上真正意義上的寫作，當然，也就談不上交流、對話了。其實，寫作是一個廣義的概念，大到一篇文章，中到一個段落，小到一句話，甚至是一個能表達完整意思的廣告詞，都是在一定的語境下與特定讀者的交流、對話。擴寫也不例外。再長、再充實的擴寫，如果離開了特定的語境和特定的交流對象，就會變成沒有太多意義的自言自語。鄧薇老師便是基于上述認知，設計并教學了“學習擴寫”這一課。

一、對話：在真實語境中發生

翻看統編語文教材“學習擴寫”這部分內容，我們發現，無論是前面的知識短文，還是后面的“寫作實踐”中的三道練習，都是沒有語境的。沒有語境，自然就沒有交際對象，也就談不上交流、對話。沒有了交流、對話，再如何“精彩”地擴寫，都不是真正意義上的寫作。但是，要給一道擴寫題設置恰當的語境，并不容易。

鄧薇老師的教學實踐，意在從兩個方面尋求突破。

一是不能為語境而語境。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》頒布以來，無論是閱讀教學，還是寫作教學，教師對于語境的設置都有了較大的自覺，這是好事。但是隨之而來的，卻是語境設置的隨意性和泛濫化。不管什么樣的語文課，尤其是公開課，都要設置語境，也不管什么樣的知識點或能力點，都要設置語境，否則，就算不上語文課似的。鄧薇老師在設計本節課時，充分考慮到這一點。她的語境設置不是硬套上去的，而是跟要擴寫的內容緊密相連。這樣的語境設置就有意義、有價值了。

二是與真實生活高度契合。設置語境的根本目的在于使語文的教與學從知識性的習得走向實際生活中的真實應用與實踐，所以情境的真實性就顯得尤為重要。鄧薇老師的這堂公開課是在淮安上的，她就地取材，以淮安的平橋豆腐羹為背景設置擴寫的語境，不但貼合學生的生活實際，而且讓學生在一種親切而自豪的情感氛圍中學習擴寫。情智結合，取得了極好的教學效果。

二、對話：在明確指向中發生

上文說到，擴寫也是一種寫作，是特定語境下與特定對象的交流與對話。既然如此，擴寫也應該有交際目的，也就是說，擴寫也要有明確的指向，而不僅僅只要寫長、寫充實了就行。因為僅僅長了，充實了，但如果不是交際對象所需要的內容，再如何長，再如何充實，也是毫無意義的。鄧薇老師深諳其理，具體體現在以下兩點。

一是整體的擴寫有明確的指向。她告訴學生，這次擴寫是為了“把咱們淮安的這道傳統名菜，推介給像老師一樣從來沒有品嘗過的外地人，不但讓他們記憶深刻，而且讓他們深深地喜歡上這道菜”，這樣學生就知道哪些應該寫，哪些不應該寫了。

二是擴寫過程中也有明確的指向。她一再向學生強調：這是寫給誰看的？寫的目的是什么？這時候，交流、對話的目的與指向，就悄然變成了一種教學性的評估。這就在“教—學—評”一體化的過程中，讓學生習得了知識，鍛煉了能力。

三、對話：在程序性表達中發生

有了真實的語境，有了交際對象和交際目的，只是為交流與對話準備了必要的條件。要想使交流與對話能夠真實發生，還需要程序性的表達。教材的知識短文中，提出了“忠于原文”“找準擴寫點”“注意文章內容的一致和連貫”的擴寫要求與目標。實際教學中，我們需要根據要求與目標，探索出達成相關寫作目標的策略和方法。

鄧薇老師就在教材要求的基礎上開發了三個可操作的程序性知識：比喻法、聯想法、多角度法。并且，鄧老師也沒有停留在對這三個程序性知識本身的理解上，而是讓學生在程序性的操作中學習知識，培養能力。這可從學生的精彩發言中得到驗證。此外，鄧老師還注意讓學生總結擴寫策略：提出問題、合理想象、連句成段，并把這樣的策略運用于課內外的遷移，取得了很好的教學效果。

鄧老師的教學實踐證明，技能性的寫作訓練也是可以在真實的語境中展開的，也是可以開發出程序性知識的，而且可以取得很好的教學效果。

綜上，這是一節很有創意的作文課。