指向思維品質提升的初中英語閱讀教學實踐
——以牛津版英語教材8B Unit4 Gulliver in Lilliput為例

■趙敏燕 李 玲

思維品質是指思維在邏輯性、批判性、創造性等方面所表現的能力和水平。閱讀教學是培養學生思維品質的重要途徑。然而，中學英語閱讀教學普遍存在著大量機械化、碎片化的文本解讀，淺層次的閱讀任務設計等現象，導致學生缺乏提高英語閱讀能力的意識。為了培養學生的思維品質，提升學生的語篇理解能力、知識建構能力和語言學習能力，促進初中英語學科核心素養的落實，筆者進行了實踐探索。下面，以牛津版英語教材8B Unit4Gulliver in Lilliput為例，談一談指向思維品質提升的初中英語閱讀教學實踐。

一、指向思維品質提升的教學實踐

該單元的內容為《格列佛游記》中Gulliver被暴風雨沖到小人國海灘上的那一幕。對于這篇小說，學生并不陌生，因此，學生具有比較完備的背景知識框架。背景知識是幫助學生在頭腦中建構知識的起點。

1.情境導入，明確主題，激活學生已有認知

在配套的教材中，有很多與主題相關的線索、圖片、視頻等。教師可以在Prereading 階段與學生討論曾經讀過的故事并且盡可能多地呈現一些故事的英文名字和圖片。這些圖片需要教師精心挑選，最好是主題鮮明、顏色鮮艷、清晰漂亮的圖片，以吸引學生的注意力。

筆者呈現《格列佛游記》的相關圖片進行導入，接著進行提問：

（1）In this extract,who am“I”?

（2）How many tiny people did“I”meet in the end?

帶著問題，筆者引導學生進行自由討論，其目的是激活學生頭腦中已有的認知內容，激發學生閱讀的興趣。

接著，筆者播放教材中《格列佛游記》相關段落的電影片段，讓學生欣賞，并請學生根據文章標題對文本內容以及小說體裁進行預測，激發學生探究的好奇心，引發學生形成頭腦風暴。

2.解讀文本，訓練思維，理清文本結構

筆者首先給出思維導圖（圖略），引導學生泛讀課文，并將學生分成兩人一組，請學生合作完成B1 中的單詞猜測任務。隨后，筆者先以against 為例，結合語境進行分析，根據學生已有的背景知識，以及圖片、視頻的提示和上下文中提到的關鍵詞“ship, crash, swam, as far as I could, felt the land,on the beach”，引導學生推斷文本故事是觸礁沉船后發生的故事，這個against 應該是hitting something 的意思。之后，請學生參照以上方法，在實際閱讀中根據上下文內容對幾個重點單詞和詞組，如tired out,tie,tiny,continue,manage 等，進行猜測。

筆者依據who，when，where，what，why梳理出此語篇的核心信息，并設計5 個問題，學生據此可以了解文本的基本結構。筆者播放錄音，引導學生按照時間順序進行文本關鍵詞的搜索?！癮fter”“by the time”“as the sun was rising”“soon”“finally”“when”這些過渡詞就是文本線索，能夠很好地幫助學生理清文章脈絡，提高閱讀效率。筆者引導學生對每個段落進行精讀，通過“問題鏈”以及已有圖式，引導學生進行分析、推理、創造，從而訓練學生的思維。

3.探究文本，剖析語句，構建新的知識結構

小說體裁的閱讀文本，需要學生通過人物的語言、動作和心理描寫來分析人物的性格特征。由于Gulliver 聽不懂小人們的語言，所以語言描寫在這篇文章中基本沒有。Gulliver的性格特點在文章中主要通過心理、動作的描寫來體現，于是，筆者引導學生分析關于動作和心理描寫的句子，通過分析這些語句，概括Gulliver 的性格特點（brave，calm 等）。此外，在賞析的過程中，筆者還引導學生挖掘和品味小說語言的魅力。

在此環節，教師可以通過關鍵詞，先勾勒出文本的結構化大綱，引導學生將框架大綱具體化、細致化，最后形成師生共同構建的語篇結構圖。在這一過程中，教師需要細心觀察學生的課堂表現，如學生是否能夠獨自梳理結構圖，在使用如氣泡圖、流程圖等思維導圖的時候是否存在困難，這個時候，教師應適時給予學生指導與幫助。

二、指向思維品質提升的教學啟示

1.以激發學生學習興趣為抓手

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》指出，教師要指導學生自主建構和內化新知。傳統課堂依賴教師講解，以字、詞、句和語言的教學為主，這是一種單方面的輸出教學，學生在這個過程中是被動接受者。教師要想辦法讓學生走進文本，感知文本，分析文本，解讀文本，并伴有多種教學策略的指導，讓學生成為課堂的主體。在激活原有知識的前提下，學生知識體系和閱讀材料有了互動的過程，再學習新的知識，學生在閱讀時就有了一定的成就感和滿足感。

2.以激勵學生進行課外閱讀為導向

除了課堂閱讀的引導，筆者還對學生進行課外閱讀的延伸拓展。學生做閱讀理解時，在心理上不再像以前那么焦慮或者無從下手，也不再單純地一字一句地翻譯文本，而是能夠通過已有的語言基礎知識，分析不同的文本結構，基于背景知識，結合不同體裁特點，運用閱讀策略進行預測、分析、概括、推理、總結、評價和創造，解析文字背后的含義。

3.以培養學生的思維品質為目標

在本節課中，筆者發現學生閱讀文章更加細致，對于體裁的把握更加清楚，在總結文章主旨大意方面有了一定的概括能力。學生對文本解讀的理解、分析、質疑、綜合等一系列的思維活動都是思維進階的體現。課堂上，學生對于作者所要表達的思想有了更多不同聲音，學生的質疑能力被調動，有疑問，也有思考，在不同角度的討論中，學生能更好地把握文章的主旨，這對于提升思維品質，促進閱讀思維深層次發展無疑是有利的。