做減法的德育

摘 要 道德教化的“不可言說”根源于語言的有限性和道德教化在縱向與橫向上的無限性之間的矛盾；而且，道德在本原上歸屬于個人領域，體現為道德的自主性、個體實踐性，以及道德的自我評價。以上幾點造成了道德教化的“不可言說”。雖然道德教化“不可言說”，但仍有其可為之處。“不可言說”的道德教育通過彰顯個人道德的自主性，拓展和鍛煉個體道德能力，指點生命的自我成長和道德心的豁醒，使個體達到內在的自由。

關鍵詞 道德教化；不可言說；個人道德；道德能力；生命

作者簡介 劉敏，首都師范大學教育學院博士生研究生，孔子研究院中外文明交流互鑒研究基地助理研究員

一、問題的提出

康德說：“讓自己變得有道德是對人提出的最大、最難的問題。”[1]讓自己變得有道德的重要途徑是道德教化。道德教化的“難”，首先體現在教育本身的“難”。教育本身的“難”，一是因為教育者要在施加影響和給予自由之間尋找完美的平衡。“教育中最重大的問題之一是，把讓人服從于法則的強制和運用自由的能力結合起來，讓兒童習慣于忍受強制，并應同時指導他去運用其自由。”[2]二是因為沒有完美的教育。教育只能不斷演進和革新，這是因為任何一種正確的有關教育的見識和見解都是基于一定時代的文化和經驗的積累。而任何一個時代的文化和經驗又都是有限的。“由于見識取決于教育，而教育復又取決于見識，故教育只能循序漸進一代代加以改進，才能產生出正確的關于教育方式的概念。”[3]

教育本身難，而道德教化作為教育的最高層級，則難上加難。按照康德的觀點，教育有四個層級。[4]教育的最初層級是規訓。規訓是為了防止動物性對人性造成損害，是對動物性的單純抑制。第二個層級是文化，是指為人提供文化，包括提供獲得基本技能所需要的信息和指導。第三個層級是文明化（refinement）。這是一種讓人變得明智，以便能夠適應社會的教化。這里的“明智”，是“指人在日常社會生活中待人接物方面的成熟，但它不是一個嚴格意義上的倫理概念”[5]。第四個層級，也就是最高層級是道德教化（moral training）。道德教化是讓人獲得道德的信念。一個獲得了道德信念的人“只會選擇真正好的目的”，也就是那些“為每個人所認同的目的，那些能夠同時成為每個人的目的”。[6]這四個層級構成了教育逐步深刻和進階的過程。教育最難的部分就是道德教化，因為它涉及對心靈的觸動和信念的樹立。它如此之難，以至于康德說：“我們生活在規訓、文化和文明化的時代，但還遠不是道德教化的時代。”[7]盡管康德描述的是他所生活的19世紀的教育狀況，但放在21世紀的今天，也是吻合的。

無論有多難，道德教化是談論教育時一個繞不開的問題。這是由教育的主體——人的本質屬性決定的。人是一種依賴于道德的生物，因為人一生下來便處于社會關系之中，而社會關系是一種追求道德的關系。假如世界上只有一個人，那就不存在道德問題。只要世界上多于一個人，就涉及人際關系的問題，也就涉及道德問題。而在一個由各種各樣復雜的人際關系網組成的社會中，道德更是人賴以生存的東西。教育這一圍繞人開展的事業，就必然討論如何使道德在人的身上得以發生。因此，對于教育研究者來說，不應該僅僅討論道德能不能教、可不可教，還應該討論道德如何才能教、如何才可教。本文擬從“不可言說”這一否定性的角度來探討為何道德教化不可言說，以及不可言說的道德教化應該如何教。

二、語言的局限性與道德教化的

“不可言說”

本文所談的“不可言說”出自后現代哲學家維特根斯坦在《邏輯哲學論》中的一句話：“對于不可言說的東西，一定要悄悄地繞過。”[8]所謂“不可言說的東西”，指的是具體現象背后所蘊藏的抽象的實體。對他來說，語言是一個復雜的、不斷變化、充滿活力的有機體。語言的本質是模糊，用它來表達準確的定義，描述現象背后的抽象的實體是做不到的。諸如“什么是美”“生命的意義是什么”之類的問題都是超出語言界限的問題。用語言回應這些問題，就像是用鉛筆畫浮雕，是行不通的。[9]

道德教化是一個超出了語言界限的不可言說的東西。與維特根斯坦持相似觀點的英美分析派哲學家們認為：“倫理道德中的一些根本問題，像什么是善什么是惡，等等，根本無法用科學方法來回答。關于善惡的道德判斷只不過表達了說話者自己的情感。沒有普遍的道德準則，倫理學可做的工作只是對道德判斷和其中包含的道德詞作語言分析。”[10]既然道德在科學上是無法言說的，只能在倫理學的意義上作語言的分析，那么以道德為目標和內核的道德教化便也是不可言說的，我們也只能在語言上對其進行分析。

維特根斯坦所說的“不可言說”，就是《道德經》中的“道可道，非常道。名可名，非常名”。“道”是事物的本然。對于“道”，我們可以用特定的概念或詞語對其進行界定或描述。但是這種界定或描述是不恒常的。因為概念或詞語是特定的、顯現的、有限的，而事物的“道”卻是普遍的、隱匿的、無限豐富的。用特定的、有限的語言去表達隱匿的、無限豐富的“道”，勢必會有失偏頗。“道不能以任何有限的特性來敘述，它與具有有限特性的事物不同。”[11]道是無限的，是隱匿的。它是關于事物的普遍的原理，是事物存在的根本和依據。因此，它超越于具體的、可見的事物的表象，其中包括語言和文字。“這也就是說，沒有一種對象和特征性，能代表道而對于道不會產生偏頗和錯誤的概念的。”[12]可以說，道超越了語言，超出了語言表達的能力范圍。

在老子之后，莊子用“得意而忘言”來說明語言在表述事物的本意方面的有限性：“筌者，所以在魚，得魚而忘筌；蹄者，所以在兔，得兔而忘蹄；言者，所以在意，得意而忘言。”[13]魏晉玄學家王弼在《周易略例·明象》一文中又借用莊子的這句話來解釋《周易》的卦意、卦象、卦爻辭之間的關系：“意以象盡，象以言著。故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。”[14]無論老子、莊子還是王弼，都表達了這一觀點，即語言是有局限的，而事物的本然或“道”是無限豐富的。“道”的顯現離不開語言，但僅憑語言又難以使其獲致完全的顯現。

同樣，對于道德教化，我們可以用語言進行表征，但我們只能是用特定的、具體的、有限的概念或詞語，從某一特定的角度，對其特定的方面進行表征。而對道德教化作完整的、整全的、全覆蓋式的表征，語言是無法做到的。或者說，道德教化的“道”，即它的本然、本真或本體，是無法被語言所指稱的。在這個意義上說，道德教化是“不可言說”的。

三、道德教化的無限性與“不可言說”

雖然語言的局限性導致了事物本真狀態的“不可言說”，但事物的本真狀態又是必須被言說的，盡管這種言說是有限的、言不盡意的。下面將對道德教化的無限性進行“言說”。

從縱向上看，道德教化的無限性體現為它是一項永遠在過程之中的事業。無疑，道德教化是一種以追求人的道德上的完滿為目標的實踐活動。道德是人類普遍認同和追求的目標。因此，道德教化也是人類普遍的一種實踐活動。不論何種種族、國家、時代，人們都進行著道德教化，盡管他們對道德的具體理解和界定是不同的。道德在不同種族、不同國家、不同時代的內涵不同，比如，中國古代儒家追求的最高道德是仁義，道家追求的是自然，而古希臘的哲學家追求的是理性。但無論如何，人們都圍繞著如何實現自己和他人道德上的完滿進行著思考和探索。雖然道德是人之為人的基礎和底線，也是人與人之間產生聯結的基礎，但要實現一種完滿的道德卻是艱難的。所謂完滿的道德，是指人能將道德落實到一舉一動、每時每刻，同時又不偏執于某一種道德，而且不僅能做到“下德不失德”，還能做到“上德不德”。這對于每一個具體的人來說都是艱難的。這個艱難的過程，就像希臘神話中被懲罰的西西弗斯，必須不停地將巨石推向山頂，否則稍有松懈，巨石就會墜落，哪怕它離山頂再近。西西弗斯的故事所隱喻的不僅是一個人的命運，而且是整個人類的命運。因為就算前一個“西西弗斯”實現了最終的目標——將巨石推上了山頂，但下一個“西西弗斯”還要從頭開始這個艱難的過程。因此，不論對于每一個人，還是整個人類，實現完滿的道德都是一個無限的、永遠沒有結束的過程。道德既是人的一個基本條件，又是人的最高目標和終極追求。因此，道德教化這個以追求人的道德上的完滿為目標的實踐活動，也是永遠沒有結束的，永遠在過程之中的，永遠不斷發展的。它是一項向著完滿的道德無限開放的、永遠處于發展完善之中的事業。

從橫向上看，道德教化的無限性還體現在它的發生是不確定的。與學校教育不同，它是廣泛存在的。道德教化的發出者可以是人，也可以是物，比如大自然、書籍、展覽館、博物館；可以是人的語言，也可以是人的行為、表情或眼神。發生道德教化的時間和場域是不固定、不確定的。道德教化可以隨時隨地隨機地發生，不受時空的限制。道德教化的途徑可以是他人講授、小組討論，也可以是生活體驗、自我反省。道德教化的受眾也不受限于年齡、性別、地位、身份。任何人，在任何時間、任何地點，不論通過何種方式，只要在道德方面獲得了增進，就可以說是受到了道德教化。

由前述可知，語言的局限性和道德教化的無限性之間產生了緊張和矛盾。當我們執著于用一些語言、一些條件、一些概念來界定道德教化的時候，就將永遠處于過程之中的、廣泛存在的道德教化的無限豐富性舍棄了。我們獲得了關于道德教化的確切的、抽象的語言表達，卻將它的豐富性、不確定性遮蔽了。總之，道德教化的“不可言說”正是根源于它本身的無限豐富性與語言的有限性之間的矛盾。

四、道德的個人屬性與道德教化的

“不可言說”

道德在本原上歸屬于個人領域。它是個人的自主選擇，是具體人在具體情境下的具體實踐，而且對自我道德的最深刻的評價源自于個人內心。由此，道德在本原上的個人屬性決定了道德教化的“不可言說”。

（一）道德的自主性

道德原本根植于人性。人類之所以能產生道德，是因為具有人性。人不僅具有自然性，還具有社會性。社會性是人性的本質，是人之為人的決定因素。社會性，按照孔子的說法，是“仁”。按照孟子的說法，是“四端”（惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心），這四者是產生仁義禮智的四個善端。按照康德的說法，是人的“尊嚴”。而按照達爾文的說法，是人的“社會本能”。達爾文說，“人是一種社會動物”，“人的社會本能比起人的其他本能來，是更強烈的”，“社會本能是人類道德憲章的第一原理”。[15]

既然道德是根植于人性的，那么究其根本，它是人的自主選擇的結果。或者說，道德的本原狀態是具有自主性的。既然人性是產生道德的根本原理，那么每個具體的個人只要還具有人性，就可以產生道德的行為。人性的價值就在于可以使一個人在處理與自己、與他者、與周圍世界的關系時，自主地作出道德的選擇。在作出道德選擇的過程中，不論是有意識還是無意識，他都是主動的、自由的，而非被強迫、被奴役的。如果道德是由強制、奴役而產生的，或是被權力、利益所驅使的，再或是出于以德自居的自大心理，那必然是偽道德，勢必會出現18世紀初荷蘭經濟學家孟德維爾所批判的那種情形：“道德是諛諂和自豪感相結合所生出來的有政治作用的孩子。”[16]

既然道德是根植于人性的，是一個人自主選擇的結果，而不是某些需要恪守的律令、教條、戒規，那么道德教化不需要采用強制的、勸誡的方式去要求人遵守所謂的道德的規定，而是要相信一個人只要立足于人性，就可以自主地作出道德性的選擇。

（二）道德的個體實踐性

道德原本體現為個體在具體的情境下所做的具體的事情。道德的本原狀態是由這些具體的個體、具體的情境、具體的事情組成的。但是，當我們從這些豐富的、具體的東西當中抽象出“道德”這一概念，歸納出某些道德的律令、規則，并用這一概念以及這些律令、規則去要求人遵守，那么就在一定程度上遮蔽了道德的本真狀態。道德不是抽象的律令，而是具體的、豐富的，是具體的人在具體情境下的具體實踐。當我們說道德是具體人的具體實踐，也就意味著道德在本原上是一個歸屬個人領域的范疇，是個人行為。當一個人在處理與自己、與他者、與周圍世界的關系時，是否采用道德的方式，選擇權在于他自身。

這里就產生了公共道德與個人道德的關系問題。其實道德在本原上是不作這種區分的。道德在本原上是個人道德，是“virtue”，是一個人的品質和品性。當他憑著個人道德這個基礎和本原去處理與他人、與家庭、與社會、與國家、與世界的關系時，就產生了公共道德。公共道德是個人道德在公共社會領域的體現。在根本上，它是個人道德。如果沒有個人道德，公共道德就無從談起。例如，《易傳》有言：“天行健，君子以自強不息；地勢坤，君子以厚德載物”，其中，“自強不息”是個人道德，“厚德載物”是公共道德。二者在根本上都是個人道德。當公共道德從一個人的具體道德行為變成社會中所有人共同遵守的一整套道德體系時，它與個人道德就區分開來，從一個人的具體行為變成了所有人的行為準則，從一個人的內在品質變成了所有人的外在規范，從“virtue”變成了“morality”。

因此，道德從本原上說是個人道德，是具體人的具體實踐，而非所有人共同遵守的、由抽象的道德準則構成的公共道德體系。如此一來，道德教化最重要的任務就不是公共道德準則的說教，而是個體的道德行為和道德實踐的促成。

（三）道德的自我評價

雖然道德在本原上是人的自主選擇，但在實際中，人還是會作出非道德的選擇。在這種情況下，還有一條維護道德的防線，那就是人的內心的自我評價。最根本、最徹底的道德評價不來自外界，而來自內心。“道德的問題是內心感受的問題，訴諸人最直接內在之道德感的問題，‘你內心安不安呢？心安不安，是生命現境的真實感受，與當下認取的道德自覺。”[17]能夠對一個人進行最深刻的道德評價的，其實只有他自己。內心是道德評價的一把尺子。心安即道德，不安即不道德。“圣人人文教化僅僅能提點你的生命，讓你在這個隨俗浮沉的生涯中，當下有一深刻的反省，問自己對不對，安不安，該不該。”[18]如果道德可以像法律一樣作為一種審判方式，那么“法律只能判決一個人的外在行為，道德則能審判自己的內心”[19]。雖然二者都可以矯正人的錯誤行為，但法律審判是由外在力量實施的，而道德審判來自于人的內心；法律審判是強制性的，而道德審判是自我的覺悟和覺醒。二者相比較而言，道德審判在糾正偏差行為、增進道德方面是更為深刻、更為根本的，它的深刻性、徹底性是法律審判所不能及的。

道德的自我評價本身具有教化的力量，可以預防或矯正偏差行為，在一定程度上抑制非道德行為的發生。這種教化的力量不訴諸外界，不訴諸語言，是一種內在的、深刻的、自覺的、“不可言說”的自我教化。

五、道德教化的可為之處

提出道德教化“不可言說”，并非否定道德教化本身，也并不主張道德教化可以完全脫離言語表達，而是為了重申道德的個人屬性，即道德的自主性、個體實踐性，以及道德的自我評價，并且認為道德教化應該彰顯道德的個人屬性。為此，就要少一些直接的言語訓導，通過間接的方式促成個人道德心的豁醒。可見，“不可言說”并不意味著道德教化無所作為；相反，道德教化在彰顯道德的個人屬性方面有其可為之處。

（一）保留個人道德的發展空間

如前所述，人性中天然包含著道德性。這種天然的道德性屬于個人道德的范疇，也是道德的本原狀態。梁漱溟將這一本原的個人道德稱之為“好善的直覺”。他說：“好善的直覺同好美的直覺是一個直覺，非二。”[20]追求善和道德是人的本性，與追求美色、美人別無二致。既然人本性好善，那么任由人的本性和直覺，就可以到達善的境地。他認為：“這種直覺會指導人走對的路，走最妥帖和最適當的路，固‘天命之謂性，率性之謂道，人只要率性就已足夠。”[21]

而現實的情況是，人人雖然都具有天然的道德性，但一旦踏入社會，與他人相遇，就會出現各種各樣的道德倫理問題。這說明僅僅具有天然的、本原的個人道德是不夠的。這種天然的道德性僅僅是形成完善的道德人格的起點。要成為一個具備完善道德人格的人，不僅擁有本原的個人道德，還需要發展出后天的個人道德，在內心形成一種完善的道德秩序，使得他能夠解決在今后的社會生活中、在與他人的相遇中遇到的種種矛盾和問題。

正因如此，道德教育才有存在的必要。道德教育的任務就是幫助人在內心形成完善的道德秩序，發展出完善的個人道德。因此，道德教育要為個人道德留有充分的發展空間，在保護天然的、本原的個人道德不受傷害的基礎上，維護個人自主進行道德選擇的權利，發展個體道德實踐的能力，給予個體自我道德評價的機會，讓后天的個人道德得到發展和鍛煉。

18世紀德國哲學家施萊爾馬赫講道：“教育者既不能向下一代傳播關于善的完全知識，也不能向下一代傳播美德本身，而必須這樣將他們引入對善的尋求：使他們能參與善的形成。人不但必須在對一種完善的道德秩序的無知中教育下一代，還必須在塑造自身道德的過程中自己生成道德，并通過教育將其傳承下去。”[22]道德教育的任務不是直接的道德灌輸，而是將個體自我引向對善的尋求；也就是說，讓個體親自參與自我的善的形成，在自我參與中塑造個人道德。道德從來都是自我生成的，而非由他人教說形成。

（二）拓展道德能力的鍛煉空間

教育理論告訴我們，道德包括四個因素：知、情、意、行。這是形成道德所必需的四個部分。缺少任何一個都不能產生真正的道德。“可言說的”道德教育在傳遞“知”的方面作用顯著，但在“情”“意”“行”三個方面所能發揮的作用是有限的。因此，僅僅通過可言說的方式開展道德教育是遠遠不夠的，還需要“不可言說”的道德教化在發展“情”“意”“行”方面發揮作用。這也正是“不可言說”的道德教化的可為之處：它要激發個體的道德情感，鍛煉其對道德的堅守和信念，最后引出個體自主的道德選擇和道德行為。

但這里有一個問題，“知”是道德的基礎，是理念中的、潛在的、未實現的道德，在將潛在的“知”轉化為現實的“行”的過程中，除了需要“情”作為道德的動力、“意”作為道德得以持續的保障之外，還需要一個重要的部分，那就是“能”。“能”是道德能力，也是產生道德行為的重要因素之一。一個人是否擁有道德能力，是否能將學習到的“知”轉化為道德上的“能”，從根本上決定了是否真正發展了個人道德。因此，道德的四因素說應該補充為五因素：知、能、情、意、行。這樣一來，道德教育的基本任務就不再是“知”的灌輸，而是“能”的鍛煉。這也是“不可言說”的道德教化一個重要的可為之處。

實際上，教育界早已關注個體道德能力的養成，并已經形成了成熟的評價道德能力的測評工具。其中之一是得到國際性驗證的“道德能力三維模型”（ETiK）。根據這一模型，道德能力包含三個子領域：倫理—道德的基礎知識、倫理—道德的判斷能力、倫理—道德的行動計劃能力。可見，現代德育在發展個體的道德能力方面指向基礎知識、判斷能力、行動能力的養成。

一項運用ETiK模型針對中國高中生的個人道德能力進行的比較研究表明，與歐洲學生相比，中國學生在三個子領域中的平均得分均較低，但在道德情感方面表現出杰出的同理心，并樂于幫助他人。該研究分析認為，導致以上結果的原因在于，中國的德育課程很少留給學生進行自我反思和開放式提問的空間，不提倡爭論和問題討論。這種缺乏討論的德育課程設計很難培養和發展出學習者的反思判斷能力和行動計劃能力。在傳授學生的倫理—道德的基礎知識方面，中國的道德課程對倫理—道德的基本概念（如自利、恐懼、勇氣）的重視也顯得不夠。但從積極的方面講，中國的道德教育強調同理心和社交技能的培養。[23]

由此可見，開展“不可言說”的道德教化，不是脫離語言表達，而是減少灌輸說教式的言說，代之以獨立的思考判斷和開放的交流討論。其具體做法是在德育課程設計和教學實施過程中，留給學生更多自我反思和開放式提問的空間。一是在傳授基礎知識方面，尊重學生對倫理—道德的基本概念的差異化的自我理解，引導學生自我反思和獨立思考。二是在培養判斷能力方面，師生之間可以圍繞道德與生活、道德與社會、道德與政治等話題，進行開放式的提問和討論，讓學生在交流討論中學會接納與自己相左的觀點，與之進行對話；學會從不同的角度來反思和判斷一個道德問題，學會明辨善惡。三是在培養行動計劃能力方面，可以根據社會的真實事件和學生熟悉的場景，設計具體的沖突情境，例如老師侵犯了學生的尊嚴、發生校園欺凌等，讓學生思考不同的行為取向，發現自我的道德與他人的道德之間的矛盾和不同，構想具體的道德實踐，學會處理自己所經歷的以及經驗之外的道德沖突和問題。總之，“道德、政治和品德不是直接教育的結果，而是從人的判斷和行動中產生的”[24]。道德教育應為個體拓展道德能力的鍛煉空間，讓他們學會獨立思考、判斷和行動。

（三）增進生命學問的生成空間

道德教化貫穿人類始終，也貫穿每個生命的始終。“儒家講道德學問，不能講強制力，系靠每一個人道德心的豁醒，圣人立教也只能做到此一地步，或人格的感化，或生命的指點。”[25]因此，道德教化從根本上講，不是講授說教，而是指點給人生命的學問，通過生命的指點，達到每一個人道德心的豁醒。這正是“不可言說”的道德教化的真正目的。這里所說的“道德心的豁醒”是一種實踐理性。這個理性不是精于算計的理智，而是能夠判斷是非好歹的理性；不是征服和占有外在世界的能力，而是洞察宇宙萬物的智慧；不是通過知識的教育所獲得的關于外在世界的外延真理（extensional truth），而是通過道德教化所能獲得的關于人的內心、關于生命的內容真理（intensional truth）。

梁漱溟認為，理性是中國文化的要義，就是“所有平靜通達的心理”。他說：“所謂理性，是指吾人所有平靜通達的心理……如果有人問我：中國文化的特點或長處在哪里？我便回答：就在能發揮人類的理性。”[26]中國文化不教人信宗教，不教人信鬼神，只教人運用自己的理性，去作是非好歹的判斷。把握了是非好歹、對與不對，并能親身實踐，方能通達人世間的真理，獲得生命的安頓。“儒家沒有什么教條給人；有之，便是教人反省自求一條而已。”[27]如果一個人能憑借自己的理性洞察到宇宙萬物的真理，并且能夠念念不忘、躬身力行這些真理，那么他就過著道德的生活，也就獲得了生命的意義價值。道德教化的目的莫過于此。

因此，道德教化應該擺脫單一的知識教育的“可言說”傳授方式，而注重豐富和開拓更加有效、更加深刻的“不可言說”的間接方式。單一的傳授方式難免使道德落于空疏和玄談，淪為一堆無用的知識，一堆與內在心靈無關的外在材料。一個人如果“只注意外在的對象，零零碎碎的外在材料，而自家生命就愈四分五裂，盲爽發狂”[28]，任由外在世界操控和擺布。而“不可言說”的道德教育重在彰顯個人道德的自主性，重在拓展和鍛煉個體的道德能力，重在指點生命的自我成長和道德心的豁醒，因此可以不斷拓寬生命的邊界，創造生命無限的可能，而達個體的內在自由。

在康德的《論教育學》中有一段話：“教育的最初階段必須只是否定性的，也就是說，一定不要在自然的安排上再增加什么，而只要不妨礙自然就行了。”[29]“不可言說”的道德教化正是這樣一種否定性的教育。它是一種做減法的德育。我們必須承認，“人不是在一種完美的意義上認識善，而是必須尋求善”[30]。“不可言說”的道德教化正是在指向尋求善而非認識善這個意義上有其重要意義。

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責任編輯︱何 蕊