精準定位教學目標，提升教學課堂效率
——以五年級下冊第五單元《習作：把一個人的特點寫具體》為例

□浙江省杭州市臨平區育才實驗小學教育集團映荷小學 李楊武

教學目標指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿。它關系著整個教學過程的成敗，也決定著教師教學流程的設計、教學方法的選擇、教學資源的利用。針對如何提高教學有效性、如何評判教學是否達到了既定目標問題，教師需要有清晰明確的教學目標，讓目標成為指導教學、檢驗教學的標準。實現教學目標、提高課堂效率是提高教學質量的關鍵。精準的教學目標與課堂效率息息相關，因而教學目標要做到“精煉認知”，從而提高課堂效率。

一、教學目標制定的要求

教學目標指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，是整堂課教學的靈魂和核心。備好課是上好一堂課的基礎，因而教師需投入更多精力于備課中，以求在備課中制定教學目標。為了精準地確定教學目標，教師需要根據課標，基于語文素養，研讀教材，研究學情，以此制定針對性的教學目標。

（一）了解學情，篩選目標

經驗是學生“已知已會”的內容，這部分內容教師不需要重復教，但在實際課堂教學時卻經常重復地教給學生舊的知識，比如寫人物時要注意從人物的語言、動作、神態、心理活動等方面來描寫。因此，在篩選教學目標時，教師需要了解學情，思考三個問題，一是學生過去到底學了哪些內容？這是學生一直在學的內容。二是想一想在這堂課過后，學生未來還要學哪些東西？這是這堂課可涉及但不需深究的內容。三是今天這一節課的核心知識是什么？要學的又是什么？弄清楚這三個問題，則可以篩選針對本班學生的教學目標，去掉舊有的重復內容，有利于提高課堂效率。

（二）培養學生思維能力，避免“創可貼”知識

語文離不開五個字“語文五大支柱能力”——聽說讀寫思，他們缺一不可。除了傳統的聽說讀寫四大支柱能力，面向核心素養培育要求，教師還需疊加一個很重要的能力——思，即思維能力。聽說讀寫思這些核心能力必須在課堂上給予培養，否則它可能不能成為一節教師所認為的語文課，即便它的創新程度很高、文學色彩很濃、調子很高，也難以實現語文的育人價值。

例如，在“寫人習作”主題教學時，教師一般給學生一些耳熟能詳的標簽知識，或類似創可貼一樣的知識，導致學生認為人物就是正面描寫、側面描寫、環境描寫等，甚至還有學生認為寫人的時候可以寫人物的外貌、神態、衣著、動作、心理，可這些知識在學習論中類似于創可貼，即典型的標簽化知識。這些知識運用在考試答題中似乎管用，在應對教師提問時特別具有針對性。因為它絕對正確，哪里需要就往哪里貼，故稱之為“創可貼”一樣的知識。但現代化教育更加注重創新思維能力，許多題目更強調學生的思維活躍性、發散性和不固定性。所以，教師需培養學生的思維能力，避免“創可貼”式知識講解，讓學生的思維更加天馬行空，體現新時代背景下新少年的活力。

二、精準定位目標的三層解讀

以統編教材四上第五單元為例，單元導讀要求“了解作者怎樣把事情寫清楚的”，針對這個教學目標，教師可以從以下三個層面進行解讀。

第一層，目標中呈現的語言結構是怎樣的？了解的對象是什么？目標的語言結構很清晰，即“了解某某”，對象是作者把事情寫清楚的方法、策略、訣竅等。“清楚”就是清晰、明白、有條理；“不清楚”就是糊涂、零散、次序混亂。讀懂了目標，則需知道到底該教些什么，學生該學些什么，這就是統編版教科書的規定動作。

第二層，目標中發出的“指令詞”是什么？教師需特別關注統編版教科書中的“目標指令詞”。“目標指令詞”可理解為目標所提示的“要怎么學”，即學習行為的具體指揮動令。目標理解中的指令是指揮學生到底該怎么學、以何種方式參與學習、開展哪些學習行為等，這就是指令詞。教師需有明確的教學目標，確保每次的課堂教學該做什么是相對清晰的。

五年級是讓學生“了解”作者如何把事情寫清楚。在解讀目標時，首先，學生需知道什么是“了解”，關于“了解”可以怎么操作，因此，在教學中如何引導學生“了解”至關重要。對于學生而言，可以通過對詞語的品析、句子的分解多方求證了解，也可以通過同伴合作辯論的方式了解目標，還可以通過描述評論、總結或反駁的方式了解。

第三層，目標中攜帶的實踐期待有哪些？教師需明確這個目標對教學實踐的期待和教學效果。一是“寫清楚”的內涵認定，二是“寫清楚”的方法獲取，三是“寫清楚”的效果鑒別，這就是“教—學—評”三位一體。教學目標并非學生只學習本節課的“干貨知識”，而是要充分地獲取方法，方法要可運用，能夠舉一反三。而評價的內容和維度應該同教師的教學目標和學生的學習內容相一致。

三、內容分門別類，明確教學目標

美國馬薩諸塞州的課程標準對“寫作目的”有比較詳細解讀，它主要分為四大板塊：傳遞信息、勸說、表達和進行文學創作。基于這樣的前提，寫作表達方式可以分為：記敘、描寫、說明、議論、辯論等。而教師在教學中常常有一種誤差，將“表達方式”當作“文體”來進行教學，一直在教學生如何寫說明文、記敘文、議論文等，但用這種表達方式對文體進行一個區分，一定程度上會導致學生寫不清楚文體。因為在創作中，任何一篇文章都會運用到描寫、抒情或議論這些表達方式。因此，教師在教授的時候要明確范文的主要表達方式，并教會學生如何根據表達方式區分文體。

例如，在《太陽》《松鼠》教學時，有的教師一直講不清楚這兩篇課文的文體。但在學生既有的認知里，說明文的語言更應該是“干巴巴”的，可是例文怎么這么生動有趣呢？因而，教師需告訴學生，這些文章都是“說明”這種表達方式居多而已，還不能稱之為具體的文體。在講解例文的時候，教師應引導學生找到文章的主要表達方式，并模仿寫作，讓學生寫一個“寓言”或“民間故事”，但不會讓學生創造一個鬼故事、詼諧故事或傳奇故事，因為這不是一種文體。可見，清晰的教學目標十分重要，它是指導教學方向的落腳點。

此外，當寫作要求為“遠離學生的生活”時，大部分學生并沒有參與類似的實踐或經歷過相關的活動，而教師卻要求他們“寫真實”，學生是難以做到“真實性寫作”的。一個好的文學作品，僅寫真實是遠遠不夠的，應該要虛構要結合。如《刷子李》一文，馮驥才先生在介紹文本創作的時候告訴讀者，這并不是一篇寫實的文章，而是他在生活中仔細觀察、實踐和體驗迸發的創作靈感，并真實地把一個人在文字中復活，創造出來。正是由于這樣豐厚的實踐積累，還原了生活中真實的人物形象，作者才能呈現一個“活生生”的刷子李。因此，教師在教學中可以鼓勵學生基于生活原型去創作。然而，學生所見的真實是有限的，僅僅寫真實，學生的思路會越來越窄，因而還需鼓勵學生在立足現實生活的同時，發揮想象和大膽創造。這些都需來源于學生的生活經驗和體驗，教師應該引導學生積極參與生活實踐，豐富自身體驗，及時做好記錄，積累寫作的素材。

因此在習作教學中，教師需將習作內容分門別類，告訴學生寫作的文體，運用適當的表達方式，并基于文體特征提出相應的具體可行的寫作目標，同時，引導學生靈活地調用各種表達方式，實現寫作目標，呈現文體的特征，虛實結合，將文章寫得更生動有趣。

四、教學“精煉認知”，提高課堂效率

（一）“精”：精準定位教學目標

在教學中提高課堂效率，教師需要拋棄“標簽技術”，達到“精煉認知”。以統編教材五年級第14 課《刷子李》為例，這篇課文的寫作教學目標是學習描寫人物的基本方法。最經典的寫人物的方法，如外貌、動作、語言和心理描寫等學生都了解，但即使知道這些寫作方法，有的學生認知比較模糊，不知道如何下筆創作。因為85%的“認知”是學生原本掌握的寫人物的方法，但教師還要給學生疊加15%的“核心知識”。

“精煉認知”的“精”是精準、精確的針對性。針對本次的教學核心目標，目的是讓學生探索如何寫一個具有“高超技藝”的人。當學生的目標越清晰，指向越集中，目標越容易達成。在寫人習作教學時，教師需選擇典型的范例，瞄準特殊性，開展集中練習。

例如，莫泊桑拜師福樓拜這一故事，與寫作指導有相通之處。福樓拜要求莫泊桑去一個街道上觀察最普通的馬車，讓他在一個街道上寫馬車，寫了一兩年。作為他們師徒寫作訓練的一個項目，教師讀到這里都不可思議，如此名家學習寫作，竟還是學習馬車，原來寫作訓練可以任意命題。如果要求一個學生去路上學習寫馬車，學生很快就寫完了，也寫不出其他內容，因而他的習作練習要從典型和特殊入手。所以教師這節課的教學目標定位要“精準”地指向具有高超技藝的人。當學生明白這一點，有了精準的寫作方向，目標清晰，寫作效率自然得以提高。

（二）“煉”：提煉合適的表達方式

當教學目標集中指向的時候，教師會發現能夠寫好高超技藝的人的表達方式有很多。由于授課課時有限，學生的能力范圍有限，因此教師應該做好“提煉”工作，從教材備課入手，提煉與寫人物密切相關的素材。

第一種“文本素讀”，即直面文本的閱讀，通過文本樸素的素讀，尋找表達的陌生化。例如“生氣”有一個詞叫“愣說”，這種表達采用了一個很陌生的語言。在《珍珠鳥》一文中，最后有一句話用了一個詞叫“流瀉”。在閱讀文本的時候，教師發現作家用了一個特別的詞，即“流瀉”，該詞指很順暢地流淌的意思。再回讀文字，會發現很多參考資料中寫到這篇文章是“借物抒情”。在整個寫作過程中，馮驥才只是在寫一個生活故事而已，他不需要借這個物來抒情。馮驥才在《珍珠鳥》一文中一直在書寫一個生活中非常自然的故事，所以最后“流瀉”出了這樣的情感，這種抒情方法稱之為“自然而然”，這就是金庸筆下的招數——“無招勝有招”，寫作正是如此。

第二個基于文本，找到寫作密碼。一個文本采用的表達方式是“寫作的密碼”。“寫作”也可以稱為一個編碼的過程，是把自己心中的意思、想法通過文字密碼組合而成的一段話，即“編碼”。學生閱讀即直面文本進行解碼的過程。如果要想解開這個密碼，至少要知道作者是用什么規律來編碼的。這個規律就是作者的寫法及寫法的特征。

第三發掘文學創作背景。前文提到馮驥才的《珍珠鳥》，他在接受采訪的時候說道《珍珠鳥》的故事是有虛構的成分。基于學生的認知范圍，面向生活真實的基礎，這就叫“文學創作背景”。了解文章背景，有助于學生更深入地解讀文本，習得表達方法。當通過對陌生化的表達、寫作方式進行探索后，可以揭秘文學的創作背景，獲取可教的內容，并“提煉”出來教給學生。

（三）“認知”：可遷移的寫作方法

“認知”是學生已有的知識結構。進入課堂時，學生原本就有一個認知起點，離開課堂時，有一個認知的終點，起點和終點之間的落差越大，這堂課的效果越好。因此，如何才能瞄準學生的認知進行寫作教學，是教師面臨的新挑戰。

整堂課中學生的認知水平是在不斷建構的，“建構”就是學生在這個過程中的認知一直在變化、重組、再變化、再選擇。“知識重組”“加工”“選擇”這個動態的過程即為“建構”，意味著課堂教學過程中學生的思維是跟著教師的教學內容在改變，知識結構會隨之發生改變。因而精準的寫作教學目標定位，精煉的教學內容非常關鍵，這些都影響著學生的課堂效率和學習效果。

此外，教師教給學生的知識是“可遷移”的。學生學完這一課從課堂里走出來的時候，他在一節課中所學的知識能在相似的學習情境中遷移運用。例如，在《刷子李》一文中，學生學習了技藝高超的人可以怎么寫，當學生跳出這個課堂，遇到相似的情境時可以靈活運用。這種遷移即說明教師的教學是有一定效果的，這堂課是有效率的。

五、結語

綜上所述，寫作教學中要做到“精煉認知”，提高課堂效率，歸結為以下幾點：課前了解學情，清楚學生原有的知識儲備和認知范圍；課中看到學生思維的“變化”，新的認知正在“建構”，這個“變化”是一直隨著這個課堂的內容不斷地改變，而不是舊知識的重復，需避免舊經驗的“重復輸出”；課后進行課堂反饋和檢驗，遇到相似的學習情境時能做到“遷移”，舉一反三。可見，精準的教學目標與課堂效率聯系緊密，教師需在課前備課中研讀教材，精準提煉教學目標，在課堂教學中落實目標，提升課堂效率，讓學生在習作課堂上不斷重組建構知識和發散遷移方法，從而提升習作水平。