思辨讓閱讀走向深刻

葉民霞

《懷疑與學問》是統編版語文九年級上冊第五單元的一篇論說文。本課的教學目標是明晰懷疑精神的內涵，掌握論證結構的條理性，體會論證表達的嚴密性。筆者在教學中立足實際學情，嘗試構建集開放性、研究性、實踐性于一體的思辨性閱讀課堂。

在理解中質疑，碰撞思辨火花。思辨性閱讀需經歷理解、分析、綜合、推理、質疑、反思及最終得出觀點的過程。理解是質疑的觸發(fā)點和生長點。

課堂上，筆者提問：文中有沒有一句話可以直接闡明中心論點？一名學生說文章開頭程頤和張載的名言是本文的論點。另一名學生反駁：“程頤說‘學者先要會疑，點明做學問的方法；張載說‘在可疑而不疑者，不曾學；學則須疑，強調了懷疑對于做學問的重要性。本文課題是《懷疑與學問》，表明討論的話題是兩者的關系。因此，這兩句名言作為論點均有失偏頗。”筆者肯定了學生的想法，并引導學生進一步研讀文本、提煉論點。學生交流討論后，提煉出“做學問要有懷疑精神”的論點。筆者趁熱打鐵，組織學生小組合作討論本文的論證邏輯，并將行文脈絡繪制成思維導圖。學生通過小組合作將本文結構梳理如下——《懷疑與學問》的中心論點是“做學問要有懷疑精神”，開篇引用程顥和張載的觀點引入論點，第3～4段通過“學問的基礎是事實和論據”及“三皇五帝”“腐草為螢”傳說的虛妄，證明分論點一“懷疑是辨?zhèn)稳ネ谋匦璨襟E”，第5～6段引用孟子“盡信書則不如無書”、戴震對朱子注《大學》的懷疑及笛卡爾“我懷疑，所以我存在”的名言，證明懷疑是建立新學說、啟迪新發(fā)明的基本條件。以上教學，教師引導學生在理解文本的基礎上提煉中心論點，梳理論證結構，讓學生學會質疑。

在批判中求證，強化思辨意識。囿于知識技能、生活經驗的局限性，學生在思考一些有深度的問題時往往缺乏多角度、深層次的考慮，從而導致思維凝滯、浮于表面。教師可以啟發(fā)學生在批判中求證，強化學生的思辨意識。

學生反復咀嚼辨析“戴震疑學”案例，仍不解其中深意，只是簡單地歸結出該案例印證了“建設新學說，獲得新發(fā)明，懷疑精神也是基本條件”的說法。這樣的論證邏輯顯然不夠縝密。于是，筆者引導學生先概述案例，再合理推斷。一名學生概述道：“‘戴震疑學案例說的是清代大學問家戴震敢于懷疑前人的陳腐學說，取得了許多有價值的研究成果的故事。”另一名學生據此推斷：“‘戴震疑學案例是想說明許多大學問家都是從懷疑開始，不斷錘煉思維、明晰道理。”

在反思中構建，提升思辨品質。思辨性閱讀的價值體現在反思后的自我觀點建構上。

縱觀《懷疑與學問》全文，仔細推敲其論證過程，我們會發(fā)現它的論證過程不夠嚴謹。筆者以這篇文章的精髓——“懷疑”為切入口，鼓勵學生發(fā)現行文的邏輯問題，學以致用。學生小組交流后，提出了如下質疑。①作者在第3自然段指出，事實和根據的來源有兩種：一種是自己親眼看見的，一種是聽別人傳說的。他在后文指出，別人的傳說不一定可靠，也就默認了“親眼所見”的可靠性。可是，眼見不一定為真的案例有很多。這如何解釋呢？②戴震質疑老師，兩千多年前的事情何以知道，那么，作者又是何以判斷“戴震疑學”的故事一定為真的呢？③文中關于笛卡爾的名言——“我懷疑，所以我存在”的原文是“I think， therefore I am（我思故我在）”。這里將其狹隘地理解為懷疑，并用作論據，有失偏頗。這樣的反思和評價體現了學生對文本的理解已經進入高階思維階段，實現了多維整合的新知建構。

（作者單位：武漢市江夏區(qū)第五中學）