師范生學習成效對學習獲得感的影響研究*

劉閩嬌，陳昭志

（福建師范大學教育學院，福建 福州 350007）

1 問題提出

“不斷提高人民群眾的獲得感”是實現“兩個一百年”奮斗目標、實現中華民族偉大復興的重要著力點，而學習獲得感是人民群眾教育獲得感、幸福感、安全感的重要體現，也是學生學習的重要組成部分。隨著《新時代基礎教育強師計劃》的發布，高質量教師隊伍建設逐漸成為當前研究的熱點。教師隊伍的高質量發展首先就體現在高等教育人才的培育上，新時代人才培養的有效輸出與每一位教育人才的學習獲得感密切相關，而如何評價和豐富學生的學習獲得感，其實就轉變成如何提升學生的學習成效的問題。小教師范生作為高素質、專業化、創新型中小學教師隊伍的儲備力量，其職前培養質量成為新時代高等教育人才培養的重要考察點。

綜上，本研究以學習獲得感的影響因素為切入點，認為當小教師范生在學習中取得更好成效后，其學習獲得感更強，也就是說師范生學習獲得感的其中一個影響因素是學生自身的學習成效。據此提出假設1：小教師范生學習成效可以顯著正向預測其學習獲得感。

2 研究回顧

關于學習成效與學習獲得感的關系研究，學界較少將兩者結合在一起探討，而是將其分類別討論。對學習成效系統的研究從20世紀后期才開始，且注重評估工具和影響因素的探討。例如：楊立軍等對中美大學生學習成效評估工具產生的背景、發展、理論基礎等進行比較，提出兩種工具在使用測量目的、常模建立等方面的差異，以期促進我國學習成效評估工具的應用及發展[1]；趙必華基于35所本科院校大三學生的問卷調查數據，認為探討影響大學生學習成效的因素有校園環境、課程體系、學生學習動機以及評價方式[2]；此外還有一些學者探究生師互動[3]、合作學習[4]對學生學習成效的影響。

對于學習獲得感而言，其具有根深蒂固的本土性內涵，雖然所屬研究較豐富，且較多集中于思想政治教育領域，但是學界對其還未形成統一的認識。李臣之等從研究生教育質量出發，對學術型碩士研究生、導師和研究生管理者進行訪談，提出研究生的學習獲得感要從導師、學校及研究生自身三方面入手[5]。陳京軍等從上位概念即“獲得感”的角度去探討大學生學習獲得感的內涵、價值與生成[6]。呂小亮、閆燕針對影響思政課學習獲得感的因素對一萬多名本科大學生進行問卷調查，提出從教師教學和學生學習成效評價等路徑提升大學生思政課學習獲得感[7]。綜上，關于學習成效與學習獲得感的研究已經較為全面，然而將兩者結合在一起探討的文獻較少。

3 研究數據與方法

3.1 數據來源與變量說明

結合研究目的，本研究采取隨機抽樣的方法對師范生展開學習成效與學習獲得感的調查，共回收有效問卷399份。在被調查的學生中，男生297人，女生102人，分別占比74.44%、25.56%。

在構建的研究模型中，本文所設定的潛在自變量為教育專業知識習得程度、教學專業技能掌握程度以及素質能力的提高程度，旨在分析它們與潛在因變量學習獲得感之間的關系。

3.2 數據分析方法

本研究運用SPSS26.0對數據進行分析。首先使用獨立樣本T檢驗、百分比同質性檢驗對人口學變量進行統計分析，其中二分變量包括民族、性別、戶籍類型采用獨立樣本T檢驗。其次，運用多元線性回歸分析3個自變量與1個因變量之間的關系。

3.3 測量問卷的信度和效度分析

通過表1可知，克朗巴赫系數介于0.79至0.91之間，表明該問卷的內部一致性好，整個量表信度高。對教育專業知識習得程度、教學專業技能掌握程度和素質能力提高程度進行KMO值和Bartlett球形度檢驗，所得結果中，KMO值為0.919，巴特利特球形度檢驗中的P值為0.000＜0.005，說明問卷量表的各個題項變量間的關系極佳，可以進行探索性因子分析。

表1 可靠性統計

表2 師范生學習成效層面個別因素分析

在此基礎上，通過采用探索性因子分析，得到3個共同因素分別為教育專業知識習得程度、教學專業技能掌握程度、素質能力提高程度（表3）。這3個共同因素的總方差解釋力達到55.53%，且各題項基本符合原先的維度劃分。因此，可以看出師范生學習獲得問卷的維度劃分是可信的。

表3 民族、性別、戶籍類型的T檢驗輸出結果

4 研究結果

4.1 民族、性別、戶籍類型差異

如表4所示，漢族與少數民族的均值分別為3.36和3.57，兩者差異不大，顯著性P=0.268（＞0.05），說明就“學習獲得感”民族差異而言，漢族與少數民族兩組樣本不存在顯著差異性，其差異值95%的置信區間上、下限為（-0.685，0.254），包含0這個數值，也可說明“學習獲得感”不會因民族的不同而呈現出顯著差異。就性別而言，差異值95%的置信區間為（-0.171，0.225），包含0這個數值，可知性別對師范生“學習獲得感”無顯著影響。戶籍類型的P值為0.078（＞0.05），對師范生“學習獲得感”無顯著影響。綜上，師范生“學習獲得感”均不會因民族、性別、戶籍類型的不同而產生顯著差異性。

表4 回歸分析結果

4.2 回歸分析

多元線性回歸適用于一個因變量往往受到多個自變量的影響，來檢驗自變量對因變量的影響強度如何，本研究建立的多元線性回歸方程為：

其中，Y為因變量即學習獲得感，X1代表教育專業知識習得程度，X2為教學專業技能掌握程度，X3為素質能力提高程度，ε為常數項，β1、β2、β3為所求各個變量的系數。

如表4所示，該模型的調整后R方為0.178，說明所有達到顯著性水平的解釋變量對因變量差異具有17.8%的解釋力，教育專業知識習得程度、教學專業技能掌握程度、素質能力提高程度的回歸系數分別為0.260、0.196、0.167，均對師范生學習獲得感具有正向的顯著性。

5 討論

本研究試圖采用學習成效作為解釋變量的一種路徑，對影響學生學習獲得感的因素進行評估。實證分析結果表明：以師范生學習獲得感為被解釋變量，民族、性別、戶籍類型和父母受教育程度等學生的人口學變量因素被控制的情況下，學習成效的3個共同因子教育專業知識習得程度、教學專業技能掌握程度以及素質能力提高程度等學習成效因素對學習獲得感產生了顯著的積極影響。而在4個變量標準化回歸系數中，可以看出教育專業知識習得程度對師范生學習獲得感影響最大，其次是教學專業技能掌握程度，影響最小的是素質能力的提高程度。研究結果對提升小教師范生學習獲得感具有重要的參考意義。

5.1 建立穩定的支持性環境，促進學生能力轉化

因子分析將學習成效萃取出3個共同因子，即教育專業知識習得程度、教學專業技能掌握程度和素質能力提高程度，在回歸分析中教育專業知識習得程度對小教師范生學習獲得感具有最重要影響，而專業知識的獲取、教學技能的掌握、素質能力的提高需要校方與實習學校通力合作，提供穩定的外部支持。

首先，校方應完善教學設備。小教師范生要掌握三筆一畫、說課、現代化教學技術，需要有相應的訓練場所、教學設備和教學工具。

其次，實習學校要對小教實習生予以教學指導。小教師范生要提高計劃、組織與協調能力、口頭溝通與書面表達能力、抗壓力（心理承受能力）等，需要實習學校給予鍛煉的平臺，以便于職前教師在從業后更具勝任力。

5.2 注重教師專業成長，傾力教授學習者

高校教師承擔著“教師教育”的責任，需要教授小教師范生教育基礎、思辨、教學等知識，涵蓋內容廣泛，應持續性學習不同類別的知識以教授學習者，如聆聽專家講座、參與課題研究、參加觀摩課等教研活動，不斷汲取新的理論知識，幫助小教師范生應對新形勢下不斷產生的教學困境，解決實際教學難題。其次，教師應厘清實踐與反思的關系，對日常教學實踐中的教師教學行為、學生表現、各種教育事件與學習者合作進行分析和再思考，以開放的態度接受新想法，嘗試各種新型教學方法，重視引導與探究，實現“教與學”一體化發展[8]。

5.3 激發個人內在動力，實現自主學習

小學教育專業師范生在學期間要學習教育測量、教學教法、邏輯學等知識，掌握教材分析、片段教學等多項技能，需要學習者受自身內部動機驅使，成為掌握和調控自身學習行動的主體，把自己當成學習的發起者、行動者和反思者，實現自主學習[9]。通過采用高水平深層學習方式，將閱讀、反思、表達三者相結合，超越簡單的記憶學習，不斷反思學習的內容與結果，將所學專業知識通過實習教學轉化為自身的技能從而內化為獨特能力，促進學習成效的產生，以提高學習獲得感。