核心素養背景下初中英語閱讀課“教—學—評”一體化設計與實施

文/魏 敏

“教—學—評”一體化教學的主要目的是把教師所教的內容、學生所學的內容以及學生學習情況評價的內容結合在一起，讓教師全面實時掌握學生的學習情況，以便及時調整教學思路和方案。通過“教—學—評”一體化教學，教師能了解到學生在學習上的弱點以及他們對學習內容的掌握情況，設置更適合學生接受的教學目標和內容，讓學生在語言及思維能力上都有所提升，培養學生的核心素養，真正做到用學科來培育學生的品質，提高學生的綜合能力，達到英語閱讀教學的目標[1]。

一、核心素養背景下初中英語閱讀課“教—學—評”一體化的重要性

（一）改變教學模式，提高教學效率

教學理念是根，根深才能葉茂。教師只有具備科學的教學理念，才能讓“教—學—評”一體化在初中英語閱讀課中發揮作用。“教—學—評”一體化改變了初中英語教師陳舊的教學觀念和教學模式，讓英語課堂更高效。“教—學—評”一體化教學模式能夠讓學生在課堂學習時，更快速地融入教學活動，以提高學生的學習興趣。同時，三位一體式教學模式有助于教師創設生動的英語教學情境，濃厚的英語學習氛圍能夠讓學生深入理解英語語法知識，并幫助學生更靈活地進行記憶詞匯和相關知識[2]。三位一體式英語教學模式同時能夠把知識融入生活，增加學生的實踐和運用經驗。在初中英語閱讀教學中，運用“教—學—評”一體化教學模式能有效豐富學生的學習內容，為學生營造英語閱讀的環境，并提供運用英語進行語言表達的機會，從而提升學生的英語閱讀能力和英語閱讀的實踐運用能力[3]。這種教學方式不僅可以提高學生學習英語的興趣，幫助學生鞏固拓展課堂上所學知識，增長見識，拓寬視野，樹立自信，還有助于培養和提高學生的學科核心素養。

教就是教師的教，學就是學生的學，英語課堂中教與學的過程主要通過活動的方式來實現，但關鍵在于教師能否在教與學之后給予及時、真實且有效的評價。評價對學生而言非常重要，評價是學生自我改進的方向和依據，改進是促進個體發展的動力[4]。少了評價環節，學生會失去成長的機會，活動也會失去意義。教師要通過具體案例指導從發展學生核心素養的角度考慮測試題型選擇，彰顯時代特色，各個題型的題目來源、設問必須科學、嚴謹，技能考查要全面，問題設置要有創新，設計難度要合理。在情境中學習英語單詞，可以減輕學生在詞匯方面的壓力，有效地提高學生的課堂學習效率。在教學活動中，教師應注重活動要求的簡練和恰當，讓學生能夠將主題與英語句子有機結合起來。在溝通與展示過程中，教師要鼓勵學生勇于表達自己的觀點，并培養他們相互幫助、傾聽的意識和習慣。

（二）讓學生的個性得到發展，增強學生的自信心

傳統英語閱讀教學模式難以培養學生個性，而增強學生的學習信心是英語課堂教學的重點內容之一[5]。因此，教師需要轉變單一的知識講解方式，有效挖掘每個學生的潛力和特長。核心素養背景下初中英語閱讀課的“教—學—評”一體化能夠讓教師通過課堂教學發現一些學生的長處和缺點。尤其是在教學評價環節，師生互動不但能增加師生之間的交流，還讓教師更加了解學生的性格特點，掌握學生的英語學習實際情況，從而在教學方面制訂更有針對性的教學方案。例如，英語手抄報可以使每個學生的特長和潛力都得到發揮，在制作手抄報的過程中，學生需要分工合作，例如擅長畫畫的負責美工，書寫漂亮的負責抄寫，精于設計的負責版面，精通計算機的負責收集資料，其他同學負責校對。這樣就能做到人盡其才，使每個人的長處都能在此活動中得到展現和發揮。當制作好的手抄報在班級和學校進行交流展示并受到教師和同學的夸贊時，那種自豪感和成就感油然而生，就連那些因學習成績平平而時常感到自卑的同學，也因為在活動中展示了自己的特長和優點而走出了自卑的陰影，重新樹立了自信，增強了信心。

二、初中英語閱讀課“教—學—評”一體化的現狀

（一）教師方面

在初中英語閱讀“教—學—評”一體化的過程中，部分教師存在一些問題。一些教師的教學觀念仍舊停留在傳統教學層面，對現代化英語閱讀教學目標的概念較模糊。一些教師只是為了完成課堂任務和教學任務，沒有科學制訂具有針對性的教學方案，導致教學活動缺乏趣味性，在課程設計和教學方法等方面也無法得到創新。另外，教師在教學過程中常常出現偏離教學重點和難點的問題，課程中一些較難理解的知識點無法直觀地呈現給學生。教師在授課時采用傳統的、單一的教學模式，重視學生成績而忽視學生對文本知識更深層次的理解，并缺少對學生閱讀策略的指導，與學生的互動較少。教師習慣于“文本敘述式”照本宣科講解，缺少基本的師生交流和互動，導致學生覺得課堂缺乏趣味，學習興趣不濃。

（二）學生方面

對于學生而言，在英語閱讀學習方面的難點主要集中在“詞匯量少”“英語知識視野相對狹窄”等問題上。積累詞匯是英語閱讀的基礎，從簡單的日常用語到復雜的句子，學生都需要通過積累一定量的英語單詞才能順利理解含義。相較于小學階段的英語，初中階段英語詞匯量要求更廣，對學生理解能力要求更高。不少初中生在閱讀英語文章時仍存在大量單詞不認識的問題，對于已學單詞的拼寫形式和詞義的掌握也不牢固，并且課堂參與度較低。語言學習本就枯燥，學生一時看不到效果，就會產生放棄學習英語的想法，逐漸喪失學習英語的信心。

三、核心素養背景下初中英語閱讀課“教—學—評”一體化的原則

（一）改變教學目標設計

“教—學—評”一體化的前提是教學目標設計的改進[6]。傳統閱讀教學的目標設計更多是依賴于對語篇或文本的理解，教師設計目標的步驟基于語篇的單一理解，過度解讀主題意義，不考慮學情，有點空中樓閣的意味。殊不知“教—學—評”一體化的設計起點在于教學目標的設計，而教學目標的設計更多地要求教師基于文本進行深入分析。這里的分析可以從what、why、how 三個維度進行切入，同時還要對學情進行精準把握，而教師對學生學情的理解通常較為泛化。因此，教師要從學科能力要素表現指標入手，靈活分析學生的英語文化知識背景、詞匯運用能力、語法運用能力、交際能力，精準把握學生的實際學情[7]。

（二）改善教案的設計思路

閱讀課一般包含對讀前、讀中、讀后三個板塊的思考，并沒有對閱讀前后主題意義的滲透和思考，在教案的撰寫上也僅僅以閱讀的前中后進行標識。而“教—學—評”一體化的教學要求教師在教案書寫上進行全新的設計，提升活動設計的一致性。某一活動的設計一定是以某一目標為導向，同時基于某種表現進行評價[8]。因此，基于“教—學—評”一體化的教案設計不再是按照教學流程的流水賬，而是集目標、活動設計、評價等多個環節于一體的有意義的連接。因此，在教案書寫上，教師可以按照教學目標、教學活動、教學意圖、學習活動觀層次、學習效果評價、教學時長六個維度進行設計。這樣設計的好處是更加清晰，有利于加強每個活動與教學活動意圖以及評價方式的一體性，使每個環節的設計、實施與評價保持高度一致，推動“教—學—評”一體化教學模式的發展，并把生活化教學方式融入英語課前預習、課中教學以及課后練習三個環節中，發揮重要作用。

（三）改變評價方式的設計主體

教是教師基于學生核心素養發展而教，學是學生基于核心發展的角度而學，真正意義上需要甄別的是，評到底是誰來評，以及評價什么的過程[9]。傳統意義上，評價的主體是教師，是教師對學生的課堂表現以及課后作業進行評價，評價的方式較為直接，以分數為主。核心素養下評價的主體應為學生，應該讓學生參與評價標準的制訂與評價活動的實施。例如，在讀寫結合課上，教師應讓學生參與寫作標準的制訂，師生共同制訂的評價標準更有意義和價值。在傳統教學評價上，課堂評價和教學活動沒有聯系，評價的主體比較單一，通常都是教師憑借自己的經驗來評判學習的成效，缺乏針對性和及時性。這樣的教學方法很難培養和提高學生的英語閱讀能力和水平。

同時，評判的標準應該“去分數化”。在“雙減”背景下，教師或同學對于學生作品的評價應以鼓勵為主，而不應該以分數等直觀形式呈現，以減少學生不必要的焦慮。但是，“去分數化”不意味著教師在評價過程中的角色弱化；相反，教師應該更加積極地抓住教育的一切時機，改良自身的反饋形式，讓反饋不空洞、不單調。具體表現為對學生反饋評價要有內容、有依據、有情感。這就要求教師不僅要有對于學生評價的范式回應，而且要基于學生的回答進行有針對性的回復，讓學生在感受尊重的同時，獲得語言學習的快樂。

四、核心素養背景下初中英語閱讀課“教—學—評”一體化的策略

（一）豐富教學的方式，有效實現“教—學—評”一體化

在初中英語閱讀教學中，教師可以將微信朋友圈作為情境主線串起整節課的教學活動，如讓學生看旅行經歷，和同學們一起了解不同人物在不同天氣下開展的不同活動以及各自的感受。通過學習語言知識結構、擴充語言邏輯內容、綜合運用學習所得等一系列閱讀活動，教師可以逐步引導學生分析目標語言框架，呈現課堂學習所得，讓學生通過自評和互評展示成果并表達觀點看法。而教師可以在展示與評價環節設計一些培養學生批判性思維的評價活動。最后，教師結合本節課所學設計分層作業，讓學生圍繞評價量表，把口頭匯報的旅行經歷和感受寫下來分享到朋友圈，同時要求有能力的學生嘗試學習本節課的文本框架，寫自己的明信片，分享旅行見聞。

教師還可以將引導學生努力“攀登”自己生活和生命中的“珠穆朗瑪峰”作為最終情感和育人目標，設計形式豐富的閱讀活動。教師引導學生通過復習與更新運用形容詞、副詞最高級等語言知識，為他們設計貫穿課前—課中—課后的學習方案，制訂展示與反饋等環節，進而逐步地帶著學生“登”上這篇閱讀文本的“珠峰”。把“教—學—評”一體化作為學習目標，可以統領教師的教和學生的學。教師應當基于教學目標設計教學活動、評價活動和課后作業，要探索并實踐“教—學—評”一體化的設計理念，并不斷進行思考，深度探索，更有效地實現用學習目標統領教師的“教”和學生的“學”。

（二）開展豐富的教學活動

要讓學生在初中英語閱讀教學中提高英語學科核心素養，教師就要適當地增加教學內容，不能讓學生局限于課本的知識，而是要開展豐富多樣的教學活動，以此來激發學生的學習興趣和思維創新能力[10]。例如，開展初中英語課外主題閱讀手抄報制作評比活動，激發學生學習熱情，增強學生學習興趣。學生缺乏良好的英語學習環境和語言實踐的機會，其學習興趣會大大降低。而制作手抄報因新穎活潑、豐富多樣的話題，大膽有趣、創意十足的設計，色彩亮麗、設計精美的版面，能夠激活學生的興趣，喚起他們的熱情。在制作手抄報的過程中，學生會學到他們感興趣的內容。同時，在這一活動中，不同學生的特長能夠得以充分發揮，才華和能力能夠得以盡情展示，對于正處于青春期的渴望得到別人認可的初中生來說，這無形中會增加他們的自信，進而調動他們學習的熱情，增強他們的學習興趣。

學生會在查閱資料、搜集整理、提煉加工的過程中主動去獲取知識、積累知識。當手抄報做好之后，在小組內、小組間、班級間、全校范圍內展示交流時，會讓更多學生分享知識，拓寬眼界。手抄報的制作和展示，不僅鞏固和拓展了本班學生的知識，更讓全年級的學生都從中受益，既增長了知識，又拓寬了視野，能在學校引起很大的反響。這不僅培養了學生創新思維，加強了學生團隊合作意識，還提升了學生的核心素養。長期以來，有些學校片面追求升學率，學生普遍創新能力不強，合作意識淡薄。而利用制作手抄報這一課外活動，則可以有意識地培養學生的創新能力和合作意識。制作手抄報需要學生進行巧妙的構思和精心的設計。為了使手抄報圖文并茂、新穎獨特、與眾不同，學生會大膽想象，精心地設計版面和編輯文字，并根據小報內容設計圖畫，確定整體風格和主題。

（三）加強師生之間的交流與互動，讓英語閱讀課堂教學更有針對性

師生之間的交流互動，能讓學生在彼此思維火花不斷碰撞中提升英語閱讀能力。在閱讀教學過程中，教師要引導學生進行有效閱讀，并注重閱讀后的評析。教師要給學生創造相互評析、彼此借鑒的閱讀環境，同時也要積極引導，鍛煉學生思維品質，為學生終身學習打下基礎。教師要引導學生堅持收集優美的英語文章，讓學生的閱讀能力、鑒賞能力能得到持續提高，促進學生在題海中積累有用語料，形成良性循環。學生閱讀范文，教師分析范文，能夠為學生搭建結構和語言支架，從而高效閱讀。

教師可以讓學生在課后對范文進行深層次閱讀和分析，學習其中的銜接手段、語言表達等，從而激活自己的思維，為自己的英語寫作打下基礎。精心設計的作業能夠幫助學生歸納總結文本內容，建構結構性知識，同時注重學生的自評和互評，教師在整個課堂教學的過程中也要有針對性地進行過程性評價，讓學生的創新意識和創造能力得到最大程度的發揮。在制作的過程中，學生集思廣益，分工明確，團結協作。在交流分享中，讓學生用英語思維抒發見解，對不同的作品發表不同的觀點和看法，有助于對學生思維品質和語言能力的培養，提高學生的價值審判能力，使學生形成積極向上的人生態度，提升綜合人文素養。

（四）充分發揮學生之間的評價作用

在初中英語閱讀教學中，“教—學—評”一體化教學除了教師的評價反饋外，學生的自評和互評也起到非常重要的作用。互評也是一個學習的過程，有效的互評能夠使評價者和被評價者都得到提高。因此，保證互評的有效性顯得尤為重要。教師要充分發揮集體的智慧，集思廣益，共同商議出更加具體、可操作的自評和互評標準，并充分利用小組合作的有利條件，引導學生學會對自己的閱讀心得和他人閱讀心得進行更為準確的評價，提出更為具體的改進意見。

教師要將英語閱讀情境與實際生活結合起來。英語閱讀也比較注重閱讀環境，真實情境的創設對英語閱讀教學起著至關重要的作用。在平時的英語閱讀教學中，教師給學生布置的閱讀任務多源于教材及教輔資料，不夠真實和貼近學生的生活。在核心素養背景下，基于“教—學—評”一體化的初中英語閱讀教學，教師要注重結合課外的閱讀內容，豐富學生的閱讀內容，創設更加真實和貼近學生生活的閱讀情境，讓學生更好地感受到英語閱讀的樂趣，同時將英語閱讀與實際生活經驗結合起來，激發他們的閱讀興趣，從而提高他們的閱讀積極性。

五、結束語

總之，初中英語閱讀教學除了給學生傳授閱讀技巧以外，還要培養學生對文章的閱讀理解能力。英語閱讀能力對學生英語學科核心素養的提升有著重大意義，能拓展學生的思維能力，激發學生主動學習的興趣。教師在閱讀教學中還要帶領學生更深層次地理解課文，發掘作者表達的思想感情，進而逐步提升學生的概括能力。同時，教師還應積極探索，加強自身學習以提高自身語言及教學素養，這樣才能使英語閱讀課堂教學真正出彩，并讓“教—學—評”一體化在初中英語閱讀教學中發揮最大作用，從而真正提升學生的英語學習效率和質量。