植根與舒展：“潤澤”教師的成長樣態*

孫世建?吳迪

摘要：“潤教育”理念指導下的教師專業成長，要向下植根，從文化認同、情感聯結、技能錘煉中蘊蓄專業成長內生力；要向上舒展，以登山者的姿態拾級而上，以合作者的角色融入項目，以發展者的定位參與評價；面向未來，教師要做自覺的教育者、自礪的學習者、自主的實踐者。

關鍵詞：教師發展；“潤澤”教師；成長樣態

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）15-0065-04

2022年，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》（以下簡稱“強師計劃”），指出要努力造就新時代高素質專業化創新型中小學教師隊伍，為加快實現基礎教育現代化提供強有力的師資保障。鹽城市串場河小學在“強師計劃”引領下，融合“潤教育”理念建設學校“潤澤”教師團隊，以“精神明亮、廣博包容”為精神追求，以“融通精進，惠己達人”為師能目標，探索了教師隊伍建設的新路徑。

一、向下植根，蘊蓄教師專業成長內生力

教師的專業成長是一個不斷強基、漸次拔節的過程，需要深植文化之根、情感之根，需要在實踐中不斷錘煉教學技藝。專業發展的根向下扎得越深，根系越發達，就越能蘊蓄成長的內生力。

（一）在文化認同中獲得歸屬感

文化認同的核心是價值認同和價值觀認同。教師作為學校發展的中堅力量，對學校文化是否認同，關系到學校發展工作是否能夠高效推進。學校要“通過自己的教育教學活動與文化的繼承和演變，實現學校組織文化的組織和改造”[1]。鹽城市串場河小學的教師文化是“成人達己”。學校從三個維度著力，讓教師在文化認同中獲得歸屬感。

一是認知維度。學校組織全體教師學習校史，了解學校與鹽城的母親河——串場河的文化淵源，從而理解學校的辦學行為、辦學理念，凝聚辦學共識。二是情感維度。學校組織教師學習學校的師德傳統“三愛兩精神”，即愛學生、愛學校、愛事業、探索精神和奉獻精神。發掘當前教師隊伍中的典型事例，給教師以正向引導，激發他們獻身教育事業的美好情感。三是行為維度。引導教師踐行“成人達己”的教師文化，對每一個教師身上發生的“潤澤”他人的正向事件及時發現并肯定。這些正向事件和成功體驗增強了教師的凝聚力，喚醒了他們的主體自覺，激發起教師的責任感和使命感，使他們感受到被尊重和被需要的價值，獲得歸屬感，以主人翁的姿態、飽滿的精神狀態完成各項工作。

（二）在情感聯結中創造“幸福場”

教師職業的特殊性，在于育人的過程不僅是知識和技能的傳授，更是情感、態度與價值觀的熏陶，是生命與生命的直接碰撞。對教師而言，專業成長不僅強調外在專業性提升，還要關注內在的情感聯結，用愛聯結知識、學科以及師生關系，幫助學生形成積極的情感態度和生命狀態。同時情感聯結也是教師自我成長的關鍵，教師通過不斷獲得并調整內在的生命感覺，將個人的特質內蘊為專業氣質和風格。串場河小學密切關注教師的教育情感，努力打造有風度、有光輝、有氣質的“潤澤”教師團隊。通過“去焦慮”化的氛圍營造，讓教師在放松、自在的狀態下開展工作，形成蓬勃、舒展的教學姿態；通過“凝聚力”活動組織，讓教師在團建、個輔、團輔中達到和諧、平衡的心理狀態；通過“幸福感”節日策劃，讓全體教師因“儀式感”而找到生活中的詩意，尋求精神富足的人生目標。教師植根在積極、穩定的教育情感場域中，極大地提升了工作效率，實現了自我的積極構建，形成了強大的自我關懷內生力。

（三）在技能錘煉中積淀勝任力

校本化教師培訓是教師專業化成長的重要途徑。如何激發教師自我提升專業素養的內驅力？從教師真實的需求出發無疑是最好的選擇。鹽城市串場河小學“量身定制”式的校本研訓課程尊重個體差異，實現精準幫扶。學校建構了分層的教師專業發展評價關鍵指標，對教師專業能力進行分解評估，明確個人專業短板與強項，“補其短”以保證教師站穩、站好講臺，“揚其長”準確定位教師發展方向。不斷優化培訓課程體系，全面觀照師德踐行能力、學科教學能力、綜合育人能力和自主發展能力。針對教師專業能力發展差異，提供自選課程，助力教師成長、成熟、精進，繼而形成自己的教學風格。

新課程方案及新課程標準頒發以來，教師“跨學科課程勝任力不足”的問題備受關注。為此，學校教師培訓更加重視課程的開放性和綜合性，打破學科壁壘， 從學科割裂走向學科統整。學校采取學科組主題式整體研修、多學科融合式聯合研修的研訓方式，創新“混科辦公”模式，著力建設“跨學科教學共同體”，促進教師教學理念從“單科性”向“整合性”轉變，從“陳述式”向“情境式”轉變，從“學科本位”向“問題解決”轉變[2]。教師培訓指標同時融入跨學科課程設計與實施的相關子項，如“學科+”內容知識、“學科+”教學法、跨學科教學設計、跨學科教學實施、跨學科教學評價反思等。

二、向上舒展，呈現教師專業成長大氣象

教師的生命成長樣態，影響著兒童的生命成長樣態。教師不斷進取的精神、科學嚴謹的態度投射在教育教學的過程中，成為影響教育質量的重要因素。

（一）以登山者的姿態拾級而上

教師的專業發展貫穿于職業生涯的整個過程中，非一朝一夕之功。基于教師在不同階段發展的差異性需求，學校實施分層培養的策略，抓住教師專業發展的關鍵領域，設計培訓目標和內容，選取合適的培訓方式（如圖1）。學校為探索期的教師配備雙導師，一位指導教學技藝，一位指導教育管理；為轉化期的教師搭建展示平臺，磨礪技藝，提升綜合育人的本領；為成熟期的教師聘請學科導師，打磨教學特色；為精進期的教師聘請高校導師，彰顯教學風格，凝煉教學主張。

雁陣式團隊，是“潤澤”教師展翅同飛的群體樣態。學校以專家型教師為引領，以不同學科研究型教師為中堅力量，帶領廣大青年教師乘風前行。處于探索期、轉化期、成熟期、精進期的教師，聚焦不同的成長目標，不斷抵達，不斷突破。每一次進階，都是教育者專業價值的自我實現。

（二）以合作者的角色融入項目

教育科研是教師的核心工作之一，教師要通過研究教育理論，掌握科學的教育規律，改進和完善教學行為，提升專業素養。學校“科研管理工作已經開始從‘課題質量中心轉向‘教師發展中心”[3]，為教師的發展提供資源保障和專家支持。鹽城市串場河小學采用項目“集群化”管理的方式，從頂層架構入手，協同多方資源，有效提升科研效度。“教育科研‘集群化管理指圍繞學校的教育主張，以學校龍頭課題為中心，將學校教育科研工作的各條分支加以統籌管理，形成高效、優質的研究路徑，從而提高學校的辦學質量。”[4]

一是以項目為引領推進研究集群化。以“任務驅動、項目推進、伙伴學習、平臺集成”的發展思路，開展以問題為導向的伙伴學習活動，促進教師團隊經歷“問題—研究—行動—反思”的學習歷程，在發展過程中，互為資源，互相成就。學校整合優化各種資源，聘請專家為教師的研究思路與方法把脈，采用學科分組、導師制等方式加強研究管理，讓研究從“單研”走向“群研”。二是以項目為依托實現研訓系統化。在項目研究的過程中，組織教師參與專業化、主體化研究培訓，邊實踐邊思考，通過厘清概念、研制方案、聚焦重點、突破關鍵等具體行為獲得研究方法。學校以在研的省級前瞻性教學改革實驗項目和省級課程基地建設項目為中心，組織教育教學管理部門和教研組有序開展研究，教師深度參與“潤文化”建設、“潤課程”研究、“潤課堂”研訓、“潤評價”改革，通過理論與行動研究獲得科研能力。

同時，學校采用“沉浸式”教研、“融通式”教研、“引玉式”教研、“點化式”教研的“四潤式”教研扎實推進教學研究工作。“沉浸式”教研通過集中研究課程標準和教參、整本書解讀、大單元教學設計等進行教學難點突破；“融通式”教研即讓教師聚焦教學重難點的研討、理清知識的來源與發展；“引玉式”教研指教研活動中提供拓展資料和名師教學視頻，借他山之玉，攻教學疑難；“點化式”教研由青年教師提出疑問，骨干教師進行點撥。“四潤式”教研讓教師從理論到實踐、從教材到學情、從系統把握到重難點突破、從個人鉆研到名師指導多個維度提升專業能力，發展學科素養，提升教育教學水平。

（三）以發展者的定位參與評價

教師評價是促進教師專業發展的手段，其價值取向對教師的成長將發揮極其重要的作用。針對現存的教師發展評價標準局限性、問責性等問題，鹽城市串場河小學實施了教師評價改革。

一是打破單一的量化教育評價標準。傳統的量化評價標準將教師的發展局限于論文、課題、獲獎證書等，不利于教師的個性化發展，而針對教師個體差異的發展性評價則更有利于教師專長的發展和風格的形成。二是發展高于問責。教師評價的目標是幫助教師成長，學校應該充分信任教師、尊重教師的專業性，通過評價幫助教師及時了解自己的表現和問題，使之能及時采納改進意見，提高工作質量。三是關注教師自我評價。自我評價的過程也是教師自我反思的過程，教師通過自我評價可以發覺自身優勢和不足，萌發自我成長的需要。學校需要提供盡量詳細的評價清單，幫助教師細致全面地認識自己，促進教師自我改進、自我提升。鹽城市串場河小學還采用多元主體評價的方式，從學校、學生、家長、同事以及教師自身五個角度綜合評價教師，采用“一師一標”的增值性評價量表和個性點評相結合的方式，幫助教師深刻自我剖析，提升個人素養，促進專業成長。

三、瞻望未來，構建教師專業成長新常態

教育改革日新月異，學習者成為學習的中心，學習呈現出個性化、定制化和以探究為基礎等特征，數字化學習的普及與人工智能在教學中的應用對傳統教學的沖擊日益突出。教師面對理念、方法、技術的變革如果只是被動應對，甚至止步不前，將無法適應時代的要求。今日的教師如何為十年后的教育做準備？學校以 《中國教育現代化2035》等國家政策為指針，針對學校教師專業發展的現狀，為培養未來教師采取切實行動。

（一）引領教師做自覺的教育者

教育者需要有自我意識、自我認識、自我覺悟和自我行動。擁有教育自覺的新時代教師應當在更大的坐標中眺望自身的發展。學校引導教師制訂三年近期發展規劃與五年職業生涯發展規劃。以名師成長案例與專業發展沙龍引領青年教師放眼未來，關注前沿動態，內省自身不足，形成發展期待。逐年落實發展目標，拾級而上，穩健成長。

（二）引領教師做自礪的學習者

未來教師應當具有研究素養、創新素養、跨學科素養、數字素養等，每一位教師都必須為即將到來的新的教育變革做好準備。學校以開放的、前瞻的理念引領教師成為終身學習者，在實踐中不斷更新知識與能力體系，激發教師自我磨礪的意識。從師徒磨課、組內磨課到校級團隊磨課，“一課三磨”成為教研常態，教師的教學技藝不斷蛻變。學校引領教師學習跨學科教學理念，研磨“學科+”課堂，打通學科壁壘，提升教師跨學科學習的能力。引領教師學習新的數字化教學技術，研磨“數智+”課堂范式，讓即時多維互動、即時評價反饋在課堂實現。

（三）引領教師做自主的實踐者

“教師專業發展的基本品性即實踐性。”[5]改變教育管理“麥當勞化”和教育環境的“劇場效應”，要從教師的自主權回歸開始，這是未來教育的應然要求。學校為教師創建多學科工作坊，教師可以自主設計課程實施方案，自主設計項目化學習任務，自主開展學術研究。學科間建設“智慧聯盟”，促進學科融合，智慧共生。引導教師做教育的反思者，不斷追問已有的教學理念、課程體系、教學模式，反思自己的教育教學行為背后的理論假設是什么？[6]效果如何？還可以怎樣做？在持續的反思中生成教育教學實踐智慧，教師成為自主的實踐者、獨立的思想者。

“潤澤”教師團隊的發展，植根在學校“潤教育”的豐沃土壤中，不斷汲取文化與情感的力量，不斷喚起教師專業發展的自覺，向上生長，舒展出最美的姿態。面對新時代的挑戰，“潤澤”好教師團隊將充分發掘每一個教師的成長潛能，讓他們既能應對挑戰，優雅行走；又能培育學生，成就自己。這就是理想的教育。

參考文獻：

[1]胡方.特色學校建設：學校文化的選擇與建構[J].中國教育學刊，2008（4）：22-25.

[2]朱德全，彭洪莉.教師跨學科教學素養測評模型實證研究[J].華東師范大學學報（教育科學版），2023（2）：3.

[3]林春騰.關注教師教研行為 改進中小學科研管理[J].北京教育，2019（11）：24.

[4]馬彩芳.學校教育科研“集群化”管理：理論基礎、實踐方式和保障機制[J].中小學學校管理，2023（2）：26-28.

[5]劉旭.論教師專業實踐品性[J].教育研究，2009（2）：74-75.

[6]張冰.教師專業自主權的缺失與回歸[J].中小學學校管理，2022（11）：14.

責任編輯：顏瑩