校本研訓常見問題及解決策略

陳麒斌

校本研訓是促進教師隊伍專業化發展，提升學校核心競爭力的重要途徑。現實中，不少學校的校本研訓效果不佳，主要原因是教師研訓意識不強，研訓內容與形式單一僵化，研訓后沒有跟進措施等。筆者結合實踐，分析校本研訓存在的問題，探索解決策略。

一、研訓意識：被動應付與主動進取

校本研訓存在著一對矛盾：一方面，學校管理者十分重視校本研訓，不斷加大研訓力度，迫切希望通過研訓來促進教師的專業成長；另一方面，部分教師缺乏主動意識，把校本研訓當作“沉重的學校任務”，被動地應付。教師研訓意識不足的原因主要有兩方面：一是部分教師習慣于原有的舒適圈，不愿改變、更新自我；二是校本研訓實效性不高，教師無法從中體驗到研訓的收獲感。

做好校本研訓的第一步就是找到教師發展的內在驅動力，可通過榜樣示范、目標管理、規劃成長等方式，點燃教師參與研訓的激情，將被動應付的研訓變為主動進取的學習。如我校推行教師自主成長目標任務制，每學期初讓教師擬訂個人自主成長目標任務，提出希望得到的幫助與支持，填寫“自主成長目標任務規劃表”，并投入“成長時光箱”。研訓部門在學期中和學期末對教師進行個人目標任務完成情況的考核：學期中，學校會從完成階段目標任務的教師中隨機抽取部分人員，以別致的小禮物對其進行表彰；學期末，“晾曬”所有教師的目標任務“成績單”，表彰目標達成以及表現出色的教師。通過這樣的措施，學校教師自覺地制訂個人專業發展計劃和科學發展策略，形成了積極主動為實現目標而付諸行動的意識。

二、研訓內容：批量生產與因需制訂

不少學校的校本研訓課程都是由研訓負責部門自上而下地對所有教師進行同一形式的設計，研訓內容是屬于“大一統”的“批量生產”。這樣的研訓內容沒有緊密對接教師的實際個性需求，缺乏針對性的研訓內容直接導致了研訓效果的不佳。

學校在設計校本研訓內容時，要兼顧“自上而下”和“自下而上”兩個原則。首先要“自下而上”地深入一線進行調研分析，了解教師的個人發展需求，把握本校教師群體及個體的特點；再“自上而下”地根據學校發展現狀及未來目標，根據學校和教師的實際需求，精選適合本校的研訓內容，并設計合理的研訓課程。

1. 因學校之需制訂研訓內容。筆者所在學校為一所農村薄弱校，教師教學觀念相對落后，課堂以灌輸式教學居多，學生學習主體性缺失。針對此情況，學校擬訂“基于深度學習的小組合作實踐探索”為校本研訓內容，一方面精研理論，組織教師共同閱讀《深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）》《為了合作的學習：讓課堂變革真實地發生》《高效課堂技術解碼》等書籍；另一方面深化實踐，探索小組合作深度學習的課堂基本范式，讓所學理論落地生根。整學年，全校各教研組的教研主題都為“基于深度學習的小組合作實踐探索”，教研中的微講座、研討課、課堂觀察、讀書分享都緊扣“小組合作”“深度學習”兩個關鍵詞。各教研組在研討中不斷優化和調整，形成適合本學科的小組合作學習方式。學校每個月會組織相應主題的全校教師校本研訓，各學科組長反饋課堂教學情況，分享各自學科的經驗，以達到相互融合促進的效果。學校同時聘請專家到校點評指導，專家的講座分享也緊隨而上。通過一次又一次的主題研訓，一輪又一輪的研究實踐，將課堂變革行動向縱深推進。這些研訓內容都是學校發展之需，且緊貼教師平時教育教學工作，得到了廣大教師的歡迎，取得了良好的研訓效果。

2. 因教師之需擬訂研訓內容。學校可根據教師成長需求問卷和信息化手段繪制“個人成長畫像”，設計多樣化的研訓課程供不同教師選擇，從而實現精準施訓。其一，要注重研訓的前期調研，可通過問卷匯總一線教師的工作困惑和成長需求，為進行“私人訂制”的研訓課程設計提供有效參考。其二，利用現代信息技術對每位教師的課堂進行數據分析，智能化地對教師的口頭表達、提問理答、關注學生面、課堂時間分配、教學活動組織等方面進行客觀而精準的數字畫像，診斷教師個體教學特征，由此設計教師個人專屬的研訓課程。

三、研訓形式：單一注入與卷入沉浸

培訓講座是校本研訓常用的形式，其操作簡單，知識密度高，受眾面廣，因此廣受校本研訓組織者的歡迎。但培訓講座往往是培訓者主動講解“注入”，受訓者被動傾聽“接受”，導致培訓者與受訓者之間、受訓者與受訓者之間缺乏必要的互動交流，難以實現“沉浸式”的研訓體驗，無法取得理想的研訓效果。

校本研訓應當創新形式，盡量避免“注入式”的培訓，要重點關注受訓者的主體性、參與性和實踐性，可采用“卷入式對話”的形式，實現“沉浸式”的研訓。所謂“卷入式對話”，即在培訓前，對所有參訓教師進行6～8人為一組的隨機分組，每名組員抽簽編號；研訓中安排小組內交流討論，再抽號確定每個小組的代表進行集體交流。這樣的安排讓每位教師在研訓的全過程都有任務：一要準備在組內進行有思考的對話交流；二要及時梳理總結他人意見，隨時準備被抽中為小組代表進行當眾發言。如此一來，教師參與傾聽和討論的投入度大大提高了，也就把參與研訓的所有教師“卷進來”了。更重要的是，“卷入式對話”改變了受訓者在培訓時的“失語”狀態，受訓者與培訓者、與其他受訓者都有了討論交流，有了思維碰撞，有了“同他人（伙伴與教師）”的相遇與對話。

四、研訓后續：戛然而止與持續跟進

大多數學校的校本培訓都存在這樣的現象：教師在研訓時，看到感人故事激情澎湃，聽到精彩觀點贊嘆折服，見到教學妙招躍躍欲試；而研訓結束后，去嘗試去改變的行動熱情很快就淹沒于繁瑣的日常事務中，“心情激動”變成了“一動不動”。造成這種現象的原因主要在于學校的校本研訓設計者缺乏“長程意識”，一次研訓后便戛然而止，沒有設計校本研訓的后續跟進措施，沒有引導教師將研訓所得深化凝練，并落實于具體工作中。

教師成長是一項長期的工程。教師要在“學習—實踐—反思—再實踐”的研訓過程中逐漸將先進的教育教學理念內化為教育教學技能，轉化為具體的教育教學行為。如我校的班主任校本研訓以“相約班主任”為主題，以班級日常管理的問題為研討內容，每兩周開展一次主題研訓。每次研訓后都布置相關的“課后作業”，或是閱讀，或是反思，或是寫作，或實踐。在結束小主題“愛的溝通藝術”的研訓后，布置閱讀《非暴力溝通》；在結束小主題“抓崗位練兵，提升業務能力”的研訓后，布置進行班主任崗位練兵的項目實踐，要求受訓者在下一期的研訓活動中公開展示實踐過程與結果；在結束小主題“樹典型促引領，立標桿建班風”研訓后，布置反思作業：我應該怎么做，才能促進我的班級形成良好班風？……這樣的研訓效果跟進措施，讓研訓不只是停留在記筆記上，而是讓研訓人員將所學所得真正落到教育教學實踐中，落實在提升教師的專業發展上。

（作者單位：福建省廈門市集美區灌南小學

責任編輯：王振輝）