改變教學視角　重構閱讀生態

陳麗珍

【摘 要】在閱讀教學過程中，應改變教學視角，重構閱讀生態，全面提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】群文閱讀 課外拓展 有效引領 多元評價

閱讀在語文教學中占據重要地位，作為一線語文教師，既要會閱讀，也要會教閱讀。傳統的閱讀教學存在著文本單一、選擇盲目、評價機械等問題，已無法很好地落實《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）的要求。那么，在《課程標準》視域下，如何改變教學視角，重構閱讀生態，全面提升學生的語文核心素養呢？

一、變“單篇教學”為“群文閱讀”

在以往的閱讀教學中，有的教師將一篇文本掰開了、揉碎了，兩三個課時只講一篇文本，學生的學習量較少；而有的教師又讓學生海量閱讀，閱讀量又過大。以“群文閱讀”替代“單篇教學”，可有效解決“吃不飽”和“吃太飽”的弊端。

比較，是群文閱讀常用且有效的方法，即圍繞學習話題進行多層次比較，異中求同，同中求異，從而發現讀與寫的方法和規律。比如，“人物描寫一組”編排了《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》三個片段，可以采用“類教”的方式，圍繞“人物描寫方法不同”這個學習話題進行整體建構。一是比較描寫方法，讀出人物特點；二是比較動作描寫，讀出場面動靜；三是比較人物出場，讀出方式迥異；四是比較外貌描寫，讀出寫法有別。

又如，教學《地震中的父與子》，教師可以選取《母親的純凈水》《學生，媽媽為什么打你》一起教學。這種類型的文章應當依據內容由淺至深，寫作方法由簡單至復雜的形式進行層次結構的設計和整合，讓學生理解和感受母愛和父愛的偉大，最終達到教會學生同一類情感文章閱讀的方法。在同類情感文章的閱讀教學中，巧妙地設計內容，可以使學生在整個學習過程中感覺不到很大的學習壓力，從而提升了學習效果。可見，通過確定議題、組合文本、比較異同、整合建構，變單篇教學為群文閱讀，是促進學生提升閱讀效率的有效舉措。

二、變“局限課內”為“課外拓展”

統編小學語文教科書按照 “三位一體”的課程體系進行編寫，從一年級開始就設置了“快樂讀書吧”欄目，推薦與教科書單元主題相關的國內外優秀讀物，將閱讀策略滲透于課外閱讀，將整本書的閱讀納入課程計劃，其目的就是為了改善閱讀現狀，使整本書的閱讀課程化、序列化，變“局限課內”為“課外拓展”，真正將課外閱讀指導落地。

比如，教學陸游的《冬夜讀書示子聿》一詩，在學生理解了“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”一句是指，書本上學到的東西一定要通過實踐才能變成真正的學問后，可以引領學生步入陸游寫詩的環境：在那個北風呼嘯、寒氣逼人的冬夜，詩人渾然忘我，一氣揮就了八首詩，并滿懷深情地教導小兒子子聿做學問的道理。本課是其中的第三首。學生聽到詩人一氣揮就“八首”時，都張大了嘴巴說：“太有才了！”于是，筆者抓住契機，問：“你們想知道詩人寫的另外七首詩嗎？想不想讀一讀、背一背？請同學們利用課余時間找來讀一讀、背一背，下節課，我們就來看看誰讀得好、誰背得多。”這樣，以一首古詩帶動學生閱讀其他七首古詩，學生不僅積累了閱讀量，更激發了閱讀興趣。

三、變“盲目選擇”為“有效引領”

在當前的語文教學中，課外閱讀受到空前重視，很多兒童文學作家走進校園，和一線教師聯手打造書香校園；從小學語文考試命題趨勢來看，閱讀題的增加，也給課外閱讀注入了無限的生機與活力。但是，在課余生活中，學生依然缺乏對名著的閱讀，導致考試時閱讀題依然是學生的“傷心嶺”“失分坡”。遭遇尷尬之后，我們有必要靜下心來，重新審視課外閱讀不盡如人意之處，變“盲目選擇”為“有效引領”，以應對課外閱讀中存在的問題。

當下很多一線教師自己不讀兒童文學作品，而是依賴專家推薦的閱讀書目。不可否認，一些書目是專家們經過反復思考、推敲，然后才推薦給教師、家長以及學生的。但因為現在的課外讀物種類比較多，所以在選擇必讀書目時，教師還是要身體力行，盡可能親自閱讀或做一做相關的閱讀調查。

例如，在教學完《臨死前的嚴監生》一文后，筆者對學生選擇的課外讀物進行了引導，向學生推薦了《儒林外史》。如果學生只是讀過《臨死前的嚴監生》，通常就會認為嚴監生是吝嗇鬼形象的代表。倘若他們進一步閱讀《儒林外史》，就會發現書中不乏嚴監生一擲千金的情節。如王夫人去世時，嚴監生也曾花費四五千兩銀子大辦特辦。這樣，學生對嚴監生這個人物形象的認識就會進一步完善——既吝嗇，又重情重義。只有這樣，嚴監生的形象在學生的心目中才會立體、豐滿起來。

四、變“機械評價”為“多元評價”

要變“機械評價”為“多元評價”，倡導“教—學—評”一體化理念，開展智慧化、項目化評價，將閱讀興趣、閱讀態度、閱讀習慣與閱讀能力、閱讀素養等綜合考慮，以鼓勵先進，督促后進。科學精準的評價具有激勵、督促、導向的作用。

就學習心理而言，無論是“正逼”還是“倒逼”，只要是被“逼”而學，其學習效益就都很有限。學生即便一時“背”得滾瓜爛熟，只要考完不用，相關知識便很快就會遺忘。可見，以評價促閱讀，必須要從理念到實踐進行全方位改革。一方面是理念的更新。《課程標準》以任務群為課程內容組織與呈現方式，其中專設了整本書閱讀拓展型學習任務群。認真領會不難發現：《課程標準》倡導的整本書閱讀評價，不僅關注讀書內容的積累，更關注讀書品質的呈現；學生讀名著不應只依靠記憶力，而是要全面理解、分析、鑒賞，甚至還應積極參與創作，真正體會讀書的快樂。另一方面是方法的運用。從日常整本書閱讀教學來看，評價不應只是以選擇題、填空題的形式簡單地考量學生的閱讀情況，也不應都是教師評價，而是應發揮評價量化表的積極作用，帶動學生參與評價，以期有更多的學習收獲。

例如，在指導學生閱讀《海底兩萬里》一書時，筆者只布置了一項作業，即給尼摩船長寫一篇600字左右的小傳。筆者隨后組織學生研制“五星評價表”，內容包括“概括尼摩船長的活動”“描述尼摩船長的奇特”“評價尼摩船長的特點”。全班學生一起參與了“星級”評價。有趣的評價方式也激發了學生的好勝心，有的學生還拓展閱讀了《神秘島》，只為更好地介紹尼摩船長。除此之外，教師還要注重激勵性、智慧性等多元評價。

當前，國際比較流行的PISA閱讀素養測評主要從提取信息、整體感知、形成解釋、反思評價四個方面進行。鑒于此，筆者認為，學生閱讀素養的提升，更多的還是得借助文本內容本身展開。當然，內容的理解要簡化，“要和課文內容分析說再見”。在重視寫作課程建構的同時，要堅持閱讀教學的多元指向——指向閱讀能力、表達能力、思維能力、審美能力的提升，實現閱讀課程的多元價值，這才是全面提升學生語文素養的應然選擇。

走在閱讀教學改革的路上，教師只有懷揣一顆平常之心，冷靜地審視和反思當前閱讀“熱”的現狀，適時、適度、適合地進行教學，才能不失初衷，更具實效。

（作者單位：福建省德化縣教育局 責任編輯：莊嚴）