連綴，古詩詞群文閱讀教學的密鑰

林瑜

【摘 要】針對古詩詞群文閱讀教學中存在的設計單一、探究不足、教學抽象等問題，教師在教學時可以從縱向的角度選擇議題連綴詩詞，引領深度思考；以橫向連綴的方式抓住語用點，使群文閱讀指向表達；以故事連綴的形式，化深奧抽象為生動有趣。如此內外勾連，在古詩詞群文閱讀與學生語文素養提升之間建立起聯系，幫助學生找到古詩詞群文閱讀的密鑰。

【關鍵詞】古詩詞 群文閱讀 縱向 橫向 連綴

古詩詞因為篇幅短小，易于操作，甚至不需要課前輔助，往往在課內就可以一次性完成三五首古詩詞的學習，因此，這類文章比較適合實施群文閱讀教學。但在實際操作過程中卻出現方案設計單一、探究流于形式、教學過于抽象、學生熱情不足等問題。筆者以為，主要原因是在于文本與文本、文本與學生之間沒有建立起有效勾連。對此，可運用“多向連綴”的教學策略，創建交互共生的閱讀學習共同體，從而提升古詩詞群文閱讀的品質，促進學生語文綜合素養的提升。

一、縱向連綴，引領探究

古詩詞群文閱讀的目的當然不只是多讀多背幾首詩詞那么簡單，要引導學生閱讀、比較、分析、探究，學會求同或辨異。要實現這樣的目標，議題的設置至關重要，有它統攬全局，閱讀才得以深入、升華，而選擇怎樣一組詩詞直接關乎議題的設定。筆者發現，教師在選文并設計議題時，大多著眼于橫向角度。比如“送別詩群文閱讀”，以李叔同的《送別》引入，然后學習組詩《別董大》《送元二使安西》《曉出凈慈寺送林子方》《贈汪倫》……學生多元感受送別詩的特點固然好，但比較閱讀方面卻往往無法深入，學生匯報來匯報去，形不成一個新的認知。再比如“山水詩群文閱讀”，安排了《鳥鳴澗》《竹里館》《山居秋暝》……這些詩文雖然都描寫山水，卻也難以形成一個主旨明晰、相對系統的學習場。每首詩獨立的味道更濃，詩與詩之間缺乏內在的緊密聯系，在促進深入交流與思維延展上顯得力不從心。

筆者以為，既然群文閱讀教學核心是強化思維方式，那么，古詩詞群文閱讀就可以嘗試以縱向的角度將能夠產生某種關聯并引起學生深度思考的詩詞連綴起來。如筆者設計的“田園詩情——辛棄疾組詞教學”課內群文閱讀課，以縱向連綴的方式選擇了辛棄疾三首不同時期的詞——《清平樂·村居》《西江月·夜行黃沙道中》《菩薩蠻·書江西造口壁》，前兩首寫“喜”，后一首寫“憂”。我們知道辛棄疾有兩種詞特別突出，一種是豪放沉郁的愛國詞，一種是清新明麗的田園詞。這兩類詞貫穿了他的一生，極具代表性，選擇這三首詞以“辛棄疾的田園夢”為議題，不僅能夠借此了解辛棄疾詞作的特點，更可借助這一“喜”一“憂”的矛盾沖突設計一個探究性的問題，并以此為抓手，幫助學生深入研究辛棄疾的生平軌跡，引發他們課外大量閱讀辛棄疾詩詞的興趣。

在品味前兩首詞的詞眼“最喜小兒亡賴”的“喜”和“稻花香里說豐年”的“香”（辛棄疾聞到“稻花香”心生喜悅，所以從這個意義上講“香”也是“喜”）之后，教師設疑：無論是低小的茅檐、兒子勞動的場面，還是夜里聽到蟬鳴、聞到稻花香，在我們看來這都是再平常不過的事了，作者為什么會發自內心地欣喜呢？課堂沉靜下來，學生感到困惑，開始靜靜地思考。此時教師要求學生誦讀《菩薩蠻·書江西造口壁》，進一步引導：此時此刻長江以北的大部分地區都被金兵占領，憂國憂民的辛棄疾本應內心凄苦，為什么反倒“喜”呢？學生的思維進一步受到啟發。通過不斷地對比閱讀，他們漸漸形成共識，發現辛棄疾“喜”的緣由是目睹過國破家亡，百姓流離失所，所以當他看到雖低小卻祥和的茅草屋，聞到這陣陣稻花香，怎能不情不自禁地欣喜呢？辛棄疾多么希望全天下的百姓都能夠擁有一間這樣的茅屋，都能安居樂業……這樣，學生的思維隨著辛棄疾不同階段詩詞的出現而層層遞進，不斷走向深入。學生不僅學習了三首詞，透過三首詞了解了辛棄疾的一生，還激起了閱讀更多辛棄疾詩詞的興趣。

二、橫向連綴，指向表達

知詩人、解詩題、品字詞、想畫面、悟情感，這些是我們教學單篇古詩詞常用的手法，如果在指導古詩詞群文閱讀時依然使用這樣的“武器”，壓縮其中每個環節的時間，把群文閱讀變成單篇閱讀教學的機械累加，那就無異于南轅北轍。筆者以為，群文閱讀應著眼于大局，而不是各自為政。在議題統領下閱讀教學的走向應指向語言運用，提煉這一組詩詞的語用點并以此橫向連綴，引導學生去探究發現古典文學創作的密鑰，領悟寫法，有效遷移。比如“田園詩情——辛棄疾組詞教學”中的三首詞在寫法上最突出的特點都是既寫見聞，又寫感受。教學時可以用這樣一個語用訓練線來貫穿整個學習：在學習第一首《清平樂·村居》時引導學生思考詞中的所見、所聞、所感是什么，提煉出學法，再運用這種方法來學習其他兩首詞。學生通過學習討論得知，作者在日觀“村居”時看到了低小的茅屋、恩愛的老夫妻和勤勞可愛的孩子，聽到老夫妻好聽的吳音細語，感受到了村居的祥和。在夜行“黃沙道”時看到明月、驚鵲，聽到蟬鳴、蛙聲，聞到稻花香，感受到了豐收在望的喜悅。在“郁孤臺上”看到行人淚和遮住長安的崇山峻嶺，聽到“鷓鴣”的啼叫，感受到了百姓的流離失所。古詩詞教學的重點是吟誦，當學生感悟到了詞的“所見、所聞、所感”之后，教師又可以利用這一訓練點設計一個勾連整組詞的環節。如下：

師：這些地方百姓的生活原來是什么樣子的？

生：幸福、祥和、舒適。

師：這個地方的景色原本是怎樣的？

生：優美、寧靜。

師：現在呢？

生：郁孤臺下清江水，中間多少行人淚！

師：這個地方的白天原本是——

生：茅檐低小，溪上青青草……（《清平樂·村居》）

師：這個地方的夜晚原來是——

生：明月別枝驚鵲，清風半夜鳴蟬……（《西江月·夜行黃沙道中》）

師：現在呢？

（生讀《菩薩蠻·書江西造口壁》）

師：幾十年后，元朝攻占南宋都城臨安，南宋滅亡。辛棄疾筆下的“村居”還在嗎？大膽想象，它可能已經……溪上再也看不見（生：青青的草），取而代之的是什么？翁媼呢？大兒還在鋤豆嗎呢？中兒還在織雞籠嗎？那么《清平樂·村居》可能就變成意境完全不同的另一首詞了……

（生開始填詞：茅檐破小，溪上焦黃草。夢里吳音……）

以“所見、所聞、所感”這個語用點來橫向連綴三首詞，不僅能把握這三首詞的內容，更重要的是能引導學生體悟好的詩詞是怎么寫出來的，那就是——只要抓住典型的“所見、所聞”營造清晰意象，詩詞所要表達的情感也就不言而喻了。通過這樣的語用訓練，學生對詩詞的寫法有了較充分的感知，以至于能改寫一兩句詞也就不足為奇了。

三、故事連綴，引發期待

群文閱讀因其課堂容量大，又涉及比較、分析、探究等密集的思維活動，總給人“抽象過頭而生動不足”的感覺，操作起來很容易滑入抽象說理的窠臼。如此，難免打擊學生的學習興趣。所以，如果把教學環節設計成類似于鑒賞分析，那么以一組詩詞的學習為“引子”帶動學生閱讀更多的相關詩詞的初衷便無從實現。群文閱讀如何化抽象說理為生動形象，是每個群文閱讀實踐者要思考的問題。古詩詞的群文閱讀設計要盡可能貼近學生實際，貼近學生情感，讓他們覺得有意思。用什么樣的文本組織形式才能讓學生喜歡呢？筆者以為，把詩詞內容故事化是行之有效的方法，因為講故事最有趣，也是最好的教學方式。

再以“田園詩情——辛棄疾組詞教學”為例。《清平樂·村居》《西江月·夜行黃沙道中》這兩首詞是辛棄疾被貶后隱居江西上饒一帶時寫的，而《菩薩蠻·書江西造口壁》則是他此前任江西提點刑獄時所作。根據這樣的史實，筆者設計了以故事的形式連綴三首詞的教學環節。導語設計如下：

有段時間辛棄疾隱居在鄉下，一天，他在鄉間行走。遠遠望去，映入眼簾的是……

走近一點，哎，有聲音！那是……

放眼四周，他看見了三個孩子，老大……老二……

最可愛的要數……（引讀《清平樂·村居》）

感受了寧靜祥和的村居氛圍后，辛棄疾繼續前行。天色漸晚，得找一個地方住宿呀，前面就是黃沙嶺，他依稀記得那里有一個客棧。想起醉里吳音相媚好的老夫婦，何不也去喝一杯呢……想到這里，辛棄疾不由得加快腳步。接下來的故事就在這首詞中……（學習《西江月·夜行黃沙道中》）

幾杯酒下肚，辛棄疾想起了金兵在占領區燒殺搶掠，百姓備受金兵殺戮、流離失所的慘烈場景。想到自己屢次被貶，縱有報國之志，卻報國無門，痛苦萬分，想起了寫在江西造口壁上的那一首詞……（學習《菩薩蠻·書江西造口壁》）

縱向連綴引領探索，橫向連綴指向語用，故事連綴則力求化抽象為生動有趣，這樣內勾外連，讓古詩詞的群文閱讀與學生的語文素養和生活實際建立起某種聯系，幫助學生找到古詩詞群文閱讀的密鑰，去感受并傳承那源遠流長與令人魂牽夢縈的國學經典。

（福建省福清市城關小學 350300）