“雙新”背景下高中地理教學中推理能力的培養

周自然

□福建省晉江市季延中學

近年來《中國學生發展核心素養》《普通高中地理課程標準（2017 年版2020 年修訂）》等陸續發布，新教材在全國的推廣以及新高考改革的不斷推進，這些都明確要求培養學生的科學精神，發展理性思維。推理能力是理性思維不可或缺的組成部分，是從一個或多個判斷（前提）推斷出另一個判斷（結論）的思維過程，主要包括歸納能力、演繹能力和類比能力。

地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學，其研究對象時空界限廣闊而遙遠，各尺度的地理空間尺度差異很大。由于學生本身認知和思維的局限性，很難直接觀察、理解和掌握。而且地理知識內容涉及多學科知識，既有自然科學的內容，又有社會科學的知識，學生會學到各種類型的大量或個別的地理事物和地理現象，難以全部記憶和理解。因此，地理學習需要講“理”，任何地理事物的分布和演變都需遵循相關的地理原理和規律。對地理事物、原理的分析是建立在歸納基礎上的，歸納的過程實質上是一個概括的思維過程，而演繹是對學習過的地理原理或規律的運用，這都要求學生具備良好的推理能力。在地理學習過程中，學生如果不具有一定的推理能力，將難以及時掌握知識，容易出現地理現象“瞎猜”、地理原理“亂用”等錯誤，不利于落實綜合思維地理核心素養，從而影響學生的全面發展。

鑒于上述關于推理能力培養的重要性，本文立足于新課程標準理念和高中地理教材，結合本人的教學實踐，提出以下幾點教學建議。

一、構建思維模式圖，引導推理過程

推理能力的培養主要隱含在學生學習的推理過程中。推理過程是一個復雜的思維過程，是應用已有判斷推導出未知判斷的過程。歸納推理、演繹推理、類比推理的思維方向不同，歸納側重收斂，演繹側重發散，類比側重遷移。因此，不同類型的推理能力存在不同的思維模式。在高中地理教學中，教師可以構建三種推理能力思維模式圖，呈現推理過程，培養學生的推理能力。下文以“地理事物的分布和特征”為例，構建三種能力的思維模式圖，希望為推理能力培養起到拋磚引玉的作用。

（一）構建歸納推理模式，引導全面歸納

歸納推理的思維方向具有收斂性，主要是對多個或典型的地理事物進行概括整合，提取其共同性。學生在進行歸納推理過程中可能會出現以偏概全的錯誤，因此教師需要幫助其明晰歸納對象的范圍，構建歸納推理的思維模式（見圖1），引導其全面歸納地理知識。

圖1 地理事物分布規律的歸納推理模式

（二）構建演繹推理模式，引導合理演繹

演繹推理的思維方向具有發散性，主要是對地理規律或原理的具體運用，在區域或部門地理學習時可以經常用到。學生在進行演繹推理過程中可能會忽視演繹前提的地理科學性和地理事物的特性，演繹出錯誤的結論。因此，教師應幫助學生構建演繹推理的思維模式（見圖2），引導其合理演繹地理知識。

圖2 運用地理事物分布規律的演繹推理模式

（三）構建類比推理模式，引導正確類比

類比推理的思維方向也具有發散性的特點，主要是類似的地理現象之間的特征或結構遷移，可以由此及彼地發現新的知識。學生在進行類比推理過程中容易忽視所類比的地理事物之間的差異性，盲目推導，得到錯誤的結論。因此，教師在教學時應幫助學生構建類比推理的思維模式（見圖3），引導其正確類比地理知識。

圖3 地理事物特征遷移的類比推理模式

總之，在高中地理教學中構建歸納、演繹、類比這三種推理能力的思維模式，可以讓學生對推理能力的認識更直觀化、形象化，能夠理解推理的過程，也為學生推理能力的培養和提升提供可操作平臺。

二、開展師生互動，創設推理情境

地理教學應是師生交流、共同提高的互動式教學。在高中地理教學中，創設問題情境，積極開展師生互動，使學生更加積極、更加樂于投入和享受學習，是培養學生推理能力的重要途徑。現行的2019 版高中地理新教材中基本上每一章節除了正文外，還提供了開篇的情境設計、讀圖思考、活動和案例等環節，便于開展師生互動、培養學生的推理能力。在高中地理教學中，教師可以開展教師示范、學生練習和新課遷移等師生互動環節，創設推理情境，培養學生的推理能力。

（一）通過教學示范，確立推理的規范性

隨著國家課程改革的深入推進，教師在課堂上的角色已經由主導者轉變為引導者。教師的教學示范對學生學習有至關重要的作用。在高中地理教學過程中開展師生互動，由教師進行教學示范，可以使學生清楚推理是怎樣進行的，在頭腦中確立推理過程的規范性，是培養學生的推理能力的關鍵。教師在示范過程中的首要任務是讓學生知道何為歸納推理、何為演繹推理、何為類比推理，使學生對這三種推理能力有所了解。歸納推理、演繹推理、類比推理的含義在教學中前幾次接觸時需要向學生解釋清楚，使學生基本清楚歸納是提取不同地理事物的共性，使之上升為一般規律或結構；演繹是運用歸納后的一般規律或結構解決具體地理問題；類比是類似的地理現象之間的特征或結構遷移。

例如，為了證明地球是太陽系中一顆普通的行星，教師應提供太陽系中各個行星的運動方向、軌道傾角、偏心率和結構特征等資料，歸納太陽系各個行星的運動特征和結構特征，從而證明地球在太陽系中的普通性。

又如，在學習“熱力環流原理”之后，教師可以提供博斯騰湖湖陸風相關情境，分析其產生的原因及在湖邊興建城市對湖陸風的影響等，引導學生將地理原理演繹為具體區域和具體地理現象。

再如，在學習“地球的內部圈層結構”時，教師可以引導學生想象半熟的雞蛋結構，結合圖片展示與地球內部圈層結構進行類比，形象記憶地球內部圈層結構。

（二）通過適宜練習，提高推理的主動性

任何知識與技能的熟練掌握和靈活運用都離不開適當的練習，學生推理能力的培養也不例外。適當開展練習，為教學提供反饋信息，是學生鞏固所學知識和教師改進教學的必要環節。這里的練習可以是課堂提問，也可以是課后練習。在進行推理示范后，教師可以精選練習，讓學生在課堂上當場訓練或作為課后練習，調動學生學習意愿，提高學生推理的主動性，以進一步鞏固所學知識，培養學生的推理能力。

例如，在學習“氣候類型的影響因素”時，教材中著重介紹了氣壓帶和風帶對氣候的影響，教師可以向學生提出“除了氣壓帶和風帶對氣候分布有影響外，還有其他因素嗎？”等問題。結合教材，以溫帶海洋性氣候為例，向學生提供“北美和歐洲西部的溫帶海洋性氣候分布差異”案例，引導學生推測造成兩者差異的原因，歸納出“地形和洋流因素也是影響氣候的主要因素”的結論。而且在學習完“氣候分布規律及特點”后，教師應及時布置課后練習，讓學生判斷某個區域的氣候類型、特征及其成因，通過對該原理的演繹，鞏固所學知識。

（三）通過新課遷移，提高推理的靈活性

地理事物之間都或多或少存在一定的相互聯系，地理學習要注意地理事物之間的聯系。在高中地理教學中，教師需注意分析地理知識的前后聯系，備課時即應該思考本部分內容的學習能否用已學過的地理知識進行演繹或類比，把相似的知識結構借鑒過來，進行知識遷移。對于這類型的新課，開始授課時不應由教師講解，應該讓學生先試圖講解，利用已有的推理能力和地理知識進行學習遷移，再由教師進行引導，從而使學生更加熟練地運用推理能力，提高推理的靈活性，加深學生對地理知識的理解。

例如，選擇性必修一“氣壓帶和風帶”是在高一“熱力環流原理”的基礎上編排的，學生已經基本掌握了熱力環流原理，故這個知識點的學習可以要求學生從熱力環流原理角度進行思考，讓部分學生嘗試講解，進行新課遷移。又如，“工業區位因素”是在“農業區位因素”基礎上編排的，學生已經基本掌握農業區位因素的知識結構，在學習“工業區位因素”時，教師可以進行新課遷移，先讓學生把“工業區位因素”和“農業區位因素”進行類比，得出部分因素，自己再進一步補充，歸納影響工業的主要區位因素。

三、協調教學內容，實現推理互動

在教學實踐中，三種推理能力并非相互分割，而是相互聯系、相互補充、相互滲透的關系，應該交叉運用。在高中地理教學過程中，教師應該合理安排教學內容和教學順序，協調教學進程，實現推理能力的互動。

（一）歸納推理與演繹推理的互動

歸納推理與演繹推理是一個逆過程，歸納是從特殊到一般，而演繹則是從一般到特殊。地理學習很多情況下是不斷歸納、演繹、再歸納、再演繹的動態過程。對于新出現的地理事物，應及時總結歸納，將之上升為一般規律和一般知識結構。歸納推理得到的地理原理或規律要經過充分的演繹推理，證明其正確性并確定適用范圍，如果演繹后發現結論不正確，需要再次進行歸納推理。演繹推理能否順利進行，得出的結論是否實用，需要歸納推理為其提供前提和保證。因此，在培養學生推理能力時，應把歸納推理與演繹推理結合起來，合理安排教學內容和教學順序，實現兩者的交叉互動。

比如，在學習“熱力環流原理”時，教師可以將其過程歸納為近地面冷熱不均，引起空氣的垂直運動（上升或下沉），使同一水平面上產生氣壓差異，進而引起空氣的水平運動，最終形成熱力環流。掌握了熱力環流原理后，教師可以通過教材中的活動要求，將熱力環流的原理演繹推理到海陸風的形成。

（二）演繹推理與類比推理的互動

演繹推理與類比推理的思維方向都具有發散性的特點，是對歸納后的地理知識進行遷移和運用。演繹推理的方向是從大前提到小前提，而類比推理主要是在同等級別的前提下進行。對地理知識進行歸納后，需要運用演繹和類比推理將歸納的結論進行推廣，學習新知識。演繹推理得到的結論，可以在同級區域或部門中進行類比推理推廣，而類比推理要提高其可靠性，則需要通過更大范圍的演繹推理來證實。高中地理教學中可作演繹推理和類比推理的案例較多，采用演繹推理和類比推理理念可以提高地理教學效率。因此，在培養學生推理能力時，教師還應該把演繹推理和類比推理聯系在一起，合理安排教學內容和教學順序，實現兩者的交叉互動。

例如，在對“熱力環流原理”進行演繹推理得到海陸風知識后，教師可以再引導學生思考山谷風、城市風的形成，進行類比推理學習；在學習“季風環流”時，教師可以先引導學生回憶海陸風的形成，再與之進行類比。

四、結語

總而言之，地理學習的過程，不只是簡單的地理知識學習，更是使學生學會思維、學會推理的過程。推理能力的培養是落實地理核心素養的要求，對學生地理知識的學習和自身發展意義重大。一個人的能力水平有限，難以整理分析出推理能力培養的更高效、更全面的方法，所以推理能力培養的具體模式仍需進一步探討，還需要廣大教育工作者繼續深入研究，希望形成完善的推理能力培養教學路徑。